Commun Sci Disord > Volume 23(1); 2018 > Article
유치원과 초등학교 2학년 일반 아동의 개인적 경험이야기와 허구적 이야기 산출 비교: 표현정교화를 중심으로

초록

배경 및 목적

이야기는 언어발달에서 매우 중요한 성취이며 학업이나 읽기와 밀접한 관련이 있는 것으로 알려져 있다. 본 연구의 목적은 일반 유치원 아동과 초등학교 2학년 아동들을 대상으로 개인적 경험이야기와 허구적 이야기에 나타난 표현정교화를 살펴보기 위한 것이다.

방법

유치원에 다니는 일반 아동 20명과 초등학교 2학년생 일반 아동 20명, 총 40명에게 개인적 경험이야기와 허구적 이야기를 수집하였다. 이야기는 구성범주, 배경범주 및 평가범주의 3개의 하위범주와 14개의 하위요소로 구성된 표현정교화 점수체계로 분석하여 학년, 이야기 유형 및 하위범주에 따른 차이를 살펴보았다.

결과

학년을 집단 간 변수로 하고 이야기 유형과 하위범주를 집단 내 변수로 하여 혼합분산분석을 실시한 결과, 학년, 이야기 유형 및 하위범주에서 주효과가 나타났으며 학년과 하위범주 그리고 이야기 유형과 하위범주 간 상호작용 효과가 나타났다.

논의 및 결론

이러한 결과는 바탕으로 우리나라 아동의 이야기에 나타난 표현정교화 특성과 연구의 의의에 대하여 논의하였다.

Abstract

Objectives

This study investigated expressive elaboration in personal narratives and fictional narratives in typically developing kindergartners and 2nd graders.

Methods

Twenty typically developing kindergartners and 2nd graders participated in this study. Personal narratives were elicited using conversational map procedures and fictional narratives were elicited using sequential picture tasks. Personal narratives and fictional narratives were scored for 14 elements of expressive elaboration in the categories of appendage, orientation, and evaluation. Main effects and interaction effects of grade, type of narrative and categories were analyzed. And children’s performance across 14 elements of personal narratives and fictional narratives were examined.

Results

There were main effects of grade, type of narrative, and categories. Second graders showed significantly better performance than kindergartners. The children showed significantly better performance in personal narratives than fictional narratives. Among the three categories, the children performed better to worse in orientation, evaluation and appendage, respectively. Also, second graders showed more significant differences in evaluation category compared to other categories. In appendage and orientation, the children’s performances were better in personal narratives, but in evaluation, the children’s performances were better in fictional narratives.

Conclusion

These results show expressive elaboration analysis can be an additional method for narrative assessment.

아동들은 출생 후 5년 내에 첫 낱말을 산출하기 시작해서 의미 있는 담화를 구성하고 다양한 유형의 담화에 참여할 수 있게 된다. 아동들은 다른 사람과의 대화에 참여하고, 자신의 생각을 나누며, 자신의 경험이야기나 상상이야기를 산출하기 위해 언어를 사용하게 되는데 이와 같은 능력은 언어발달에 있어서 매우 중요한 성취이다(Boudreau, 2008). 아동들은 또래 아동들과의 대화에서 자신이 경험했던 이야기나 상상적인 허구적 이야기를 함으로써 사회적 관계를 돈독히 하게 된다.
이야기(narrative)란 시간적으로 순서가 있고, 어떤 의미를 전달하는 경험이나 사건에 대한 설명이다(Engel, 1995). 이야기는 개인적 경험이야기(personal narrative)와 허구적 이야기(fictional narrative) 그리고 스크립트(script)로 나뉜다(Hudson & Shapiro, 1991; Hughes, McGillivary, & Schmidek, 1997). 개인적 경험이야기는 이야기 화자 혹은 이야기 화자가 알고 있는 누군가가 경험한 실제의 특정한 경험에 대한 설명인 반면(Peterson & McCabe, 1983), 허구적 이야기는 지어낸 사건과 특징에 대해 제공하는 설명이다(Mills, Watkins, & Washington, 2013). 또한 스크립트는 일상적으로 일어나는 사건에 대해 구어적인 설명을 제공하는 것으로 보통 현재시제로 기술된다(Hughes et al., 1997).
허구적 이야기는 지금까지의 대부분의 이야기 관련 연구에서 관심 있게 다루어진 반면 개인적 경험이야기는 상대적으로 관심을 덜 받아왔다. Johnston (2008)은 개인적 경험이야기는 또래 상호작용 에 긍정적인 영향을 제공하며 개인이 과거의 경험에 대해 기술해야 할 필요가 있는 다양한 상황에서도 중요하다는 점을 강조하였다. 예를 들어 환자는 의료적 상황에서 정확하고 일관성 있게 문제에 대해 가능할만한 원인을 기술할 수 있어야 한다. 또한 법적인 상황에서도 개인은 실제의 사건에 대한 경험과 명확하게 관련지을 수 있어야 한다. 그뿐만 아니라 개인적 경험이야기는 다양한 교과과정과 교실활동에도 필수적이다(Bliss & McCabe, 2008).
개인적 경험이야기와 허구적 이야기는 이야기 화자에게 인지적 요구를 다르게 부과한다. Hudson과 Shapiro (1991)에 따르면, 내용 지식(content knowledge) 측면에서 볼 때 개인적 경험이야기는 이야기의 사건과 등장인물의 친숙성으로 인해 허구적 이야기보다 더 쉽게 접근이 가능하다. 또한 내용에 대한 접근이 상대적으로 쉽기 때문에 개인적 경험이야기는 일찍 습득된다. 따라서 이야기 평가 시 연령이 낮거나 언어에 어려움을 가진 아동들에게는 허구적 이야기보다 개인적 경험이야기의 평가가 더 필요할 수 있다.
이야기는 아동들의 언어 사용을 살펴보기 위한 자연스럽고, 내적으로 복잡한 맥락을 제공해주고, 아동들이 어떻게 언어를 조직화하고 이해하며 산출하는지를 보여주기 때문에 언어능력을 살펴볼 수 있는 창문의 역할을 한다(Champion, Seymour, & Camarata, 1995). Hughes 등(1997)은 이야기를 평가해야 하는 다섯 가지 근거에 대해, 첫째로 이야기 산출능력은 다른 학업기술과 밀접한 관련성이 있고, 둘째로 이야기가 높은 생태학적인 타당도를 지녔으며, 셋째로 이야기는 다양한 언어기술이 조합되고 통합되어야 산출할 수 있기 때문에, 이야기 자체가 매우 정확한 언어검사이며, 넷째로 이야기를 산출하기 위해서 높은 수준의 구성능력과 체계화 기술이 필요하지만, 내용과 구조나 절차에서 임상가의 지지를 통해 난이도 조절이 가능하고, 다섯째로 이야기 이해와 산출, 두 양식 간 유사성과 차이점을 살펴볼 수 있다는 점을 제시하였다.
이야기 평가는 크게 소형구조(microstructure)와 대형구조(mac-rostructure)의 두 가지 차원에서 이루어진다. 소형구조 수준에서는 다양한 지표를 이용하여 문법, 어휘, 결속기제 등을 살펴보는 반면, 대형구조 수준에서는 주로 이야기의 구조적 특징, 즉 전반적인 체계화에 초점을 둔다. 대형구조 분석에는 다양한 분석체계가 있지만, Stein과 Glenn (1979)의 이야기문법(story grammar) 분석과 Labov (1972)의 정점분석(high point analysis)이 대표적이다.
사회언어학자인 Labov (1972)는 아프리카계 미국 청소년들의 개인적 경험이야기를 기초로 정점분석체계(high point analysis)를 개발하였다. 정점분석체계에서 잘 발달된 이야기는 요약(abstract), 배경(orientation), 복잡한 행위(complicating action), 평가(evaluation), 결말(resolution) 및 종결(coda)로 구성된다. 이 중에서 복잡 한 행위와 결말은 이야기의 시간적으로 순서화된 사건에 대한 의미적 혹은 참조적 정보를 제공하는 기능을 하는 반면, 이외의 구성요소들은 평가적인 혹은 표현적인 역할을 한다. Kernan (1977)은 Labov 의 정점분석체계를 확장하여 여섯 가지의 구성요소를 갖추고 있는 이야기가 모든 구성요소를 갖추고 있지 않은 이야기보다 또래 청자들이 공감하는 좋은 이야기가 아닐 수도 있다는 점을 지적하면서 이야기의 표현정교화(expressive elaboration) 기능을 강조하였다. 표현정교화란 이야기를 흥미롭게 만들어 청자들을 공감하게 하는 데에 기여하는 요소들을 의미한다. 즉 좋은 이야기가 되기 위해서 흥미로움과 생생함을 전달하여 청자가 귀를 기울이게 하는 요소들을 가지고 있어야 한다는 것이다.
4세에서 9세 일반 아동의 개인적 경험이야기에 정점분석을 적용한 Peterson과 McCabe (1983)는 이야기 길이를 통제하였을 때 구성범주, 배경범주 그리고 평가범주의 빈도가 연령에 따라 증가되지 않았다. 그러나 몇 가지 발달적인 양상이 관찰되었다. 어린 아동들은 도입(introducer)과 요약(abstract)의 사용이 드물었던 반면, 나이가 많은 아동들은 이야기를 연결하고 지속적인 의미를 상세화하는 정교한 종결(coda)을 더 많이 사용하였다. 배경범주는 연령이 높아지면서 증가하였으며, 제공하는 정보의 양과 유형에 변화를 보였다. 평가범주의 빈도는 연령이 높아지면서 증가하지 않았으나 다양한 평가항목을 사용하는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 이야기 발달에 표현정교화의 요소들이 일찍 나타나며, 표현적인 특징이 사용되는 방법이 질적으로 변화된다는 것을 보여준다.
정점분석체계를 허구적 이야기에 적용한 연구들을 살펴보면 다음과 같다. Ukrainetz 등(2005)은 Labov의 정점분석체계에 기초하여 개발한 표현정교화 분석체계를 이용하여 5세에서 12세까지의 일반 아동 293명의 허구적 이야기를 분석한 결과, 연령대에 따른 발달적 변화가 나타나 표현정교화 분석체계로 허구적 이야기 발달을 살펴보는 것이 가능하다는 것을 보여주었다. 또한 구성범주(appendage), 배경범주(orientation), 평가범주(evaluation)의 세 가지 하위범주 중에서 배경범주의 출현과 빈도율이 가장 낮았으며, 평가범주의 출현과 빈도율이 가장 높은 것으로 나타났다. Ukrainetz와 Gillam (2009)Ukrainetz 등(2005)의 표현정교화 체계를 수정하여 점수화한 표현정교화 점수체계를 개발하였다. 표현정교화 점수체계로 6세와 8세의 단순언어장애 아동과 일반 아동들의 허구적 이야기를 분석한 결과, 세 가지 범주 모두에서 일반 아동들이 단순언어장애 아동보다, 8세 아동들이 6세 아동들보다 더 높은 점수를 받은 것으로 나타났다. 또한 세 범주에서 아동의 산출을 비교한 결과, 모든 집단에서 배경범주, 구성범주, 평가범주의 순으로 사용률이 높은 것으로 나타났다. 범주별 수행에서 선행연구와 결과가 다른 것은 종속변수의 산출방법의 차이에서 비롯된 것으로 사료된다. Ukrainetz 등(2005)의 연구에서는 아동들이 산출한 말 자료에 표현정교화의 각 범주 항목이 포함되어 있는지의 유무(presence)와 각 항목의 빈도수를 T-unit으로 나눈 수치로 종속변수를 사용하였다. 반면에 Ukrainetz와 Gillam (2009) 연구에서는 아동들이 산출한 T-unit의 수와 관계 없이 각 범주 항목마다 최대의 점수가 미리 배정되어 있어서 범주 항목의 빈도수가 높아도 최대점수 이상의 점수를 매길 수 없도록 하였다. 이러한 종속변수의 점수산출의 차이로 인해 범주의 산출에 영향을 주었을 가능성이 있다.
Ukrainetz와 Gillam (2009)은 8세의 일반 아동과 단순언어장애 아동의 이야기에 대해 일반 아동의 경우, 이야기의 길이는 짧지만, 이야기 제목, 등장인물의 이름, 외적 상황, 수식어 등의 다양한 요소들을 포함하고 있었던 반면, 단순언어장애 아동들의 이야기 길이는 주로 행위를 묘사하는 낱말이 많고, 표현정교화가 거의 관찰되지 않았다고 기술하고 있다. 이러한 연구결과들은 표현정교화 분석체계가 일반 아동과 언어장애 아동의 이야기 발달을 살펴보는 데에 적절하다는 것을 보여준다.
정점분석을 기초로 허구적 이야기와 개인적 경험이야기를 비교한 최근의 연구결과들을 살펴보면 연구의 결과들이 일치하지 않는다. Shiro (2003)는 1학년과 4학년 일반 아동 113명의 개인적 경험이야기와 허구적인 이야기를 대상으로 이야기의 표현적인 기능에 기여하는 요인인 감정, 태도, 믿음, 정서를 포함하는 평가적인 언어(eval-uative language)를 비교 분석하였다. 분석결과, 아동들은 개인적 경험이야기에서보다 허구적 이야기에서 평가적인 언어의 사용이 높은 것으로 나타났다. 반면에 McCabe, Bliss, Barra와 Bennet (2008)은 정점분석에 기초하여 0점에서 7점의 점수를 부여하는 평정체계로 언어장애 아동들의 개인적 경험이야기와 허구적 이야기의 산출을 분석하였다. 분석결과, 개인적 경험이야기의 점수가 허구적 이야기의 점수보다 높은 것으로 나타났다. 최근 연구로 Mills 등(2013)Ukrainetz와 Gillam (2009)의 표현정교화 점수체계를 이용하여 2학년에서 5학년 일반 아동 43명의 개인적 경험이야기와 허구적 이야기를 분석한 결과, 개인적 경험이야기보다 허구적 이야기의 표현정교화 점수가 유의하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 평가항목과 평가방법에 의한 차이로 여겨진다. Shiro (2003)가 비교 분석한 평가적인 언어는 Ukrainetz와 Gillam (2009)의 표현정교화 체계에 비교할 때 주로 평가범주에만 해당되어 다른 연구의 결과와 일대일 비교가 어렵다. McCabe 등(2008)의 연구와 Mills 등(2013)의 연구결과의 차이는 동일한 개구리 이야기를 사용했음에도 불구하고 이야기 유도방법의 차이에서 비롯된 것일 가능성이 있다. McCabe 등(2008)의 연구에서는 꾸며말하기(generation)로 이야기를 유도한 반면, Mills 등(2013)의 연구에서는 다시말하기(retelling) 이야기를 유도하였는데 성인의 이야기를 듣고 다시말하기로 산출된 이야기가 아동 자신이 스스로 꾸며서 말하기로 산출한 이야기보다 표현정교화가 더 높은 데에서 비롯된 결과라고 사료된다. 이러한 결과는 두 가지 이야기 유형을 비교하는 경우 이야기의 유도방법이 분석결과에 영향을 줄 수 있음을 보여준다.
이에 본 연구에서는 Mills 등(2013)의 연구방법을 보완하여 개인적 경험이야기와 허구적 이야기의 유도방법을 산출(generation)로 통일하였다. 선행연구에서 허구적 이야기 유도를 위해 사용한 ‘개구리 이야기’는 5개의 에피소드의 수로 구성되어 있어 아동들이 산출하는 개인적 경험이야기 산출량에 비해 많다. 따라서 본 연구에서는 에피소드의 수가 3개로 구성된 10장의 연속그림과제를 이용하여 두 가지 이야기 유형의 산출량의 균형을 맞추고자 하였다.
본 연구에서는 Ukrainetz와 Gillam (2009)의 표현정교화 점수체계를 이용하여, 우리나라 일반 아동들의 개인적 경험이야기와 허구적 이야기를 비교 분석하고자 한다. 본 연구의 목적은 유치원 아동들과 초등학교 2학년 아동들이 이야기 유형(개인적 경험이야기와 허구적 이야기)과 하위범주(구성, 배경, 평가)에 따라 표현정교화 점수에서 어떠한 양상을 보이는지 살펴보기 위한 것이다.

연구방법

연구대상

이 연구의 대상자는 서울, 경기, 충청 지방에 거주하는 유치원과 초등학교 2학년에 다니는 일반 아동 각각 20명씩 총 40명으로 남자 아동과 여자 아동의 비율은 일대일로 맞추었다. 아동들은 부모들이 모두 정상발달 범주에 있다고 보고하였으며, 표준화 언어검사인 수용 ·표현어휘력검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)에서 −1 SD 이상에 해당되었다. 아동들에 대한 정보는 Table 1에 제시하였다.
Table 1.
Participants’ characteristics
Kindergartner (N = 20) 2nd graders (N = 20)
Age (mo) 71.45 (4.12) 97.7 (4.04)
REVT-R 69.15 99.95
 Raw score 10.14 10.14
REVT-E 75.55 97.95
 Raw score 10.46 14.22

Values are presented as mean (SD).

REVT = Receptive & Expressive Vocabulary Test; R = receptive; E=expressive.

Hubbard (1985)에 따르면, 2학년이 되면서 아동들은 이야기를 구성할 때 청자와 독자의 의식을 반영할 수 있게 된다. 이러한 특성은 이야기 기술에서의 아동의 능력을 반영할 수 있다(Ukrainetz et al., 2005). 따라서 본 연구에서는 2학년 아동들의 이러한 특성이 아동들의 이야기의 표현정교화 점수로 어떻게 나타나는지 살펴보기 위하여 유치원 아동들과 비교하고자 하였다.

연구절차

검사도구

본 연구에서는 개인적 경험이야기와 허구적 이야기의 두 가지 유형의 이야기를 수집하였다. 개인적 경험이야기 과제는 McCabe와 Bliss (2003)의 연구를 참조로 하여 예비연구를 거쳐 우리나라 아동에게 적절한 주제인 싸움, 치과, 사고, 휴가, 쏟은 일 등, 총 다섯 가지의 촉진 이야기를 개발하였다(Appendix 1).
허구적 이야기는 Kim, Kim과 Han (2015)이 개발한 연속그림과제를 이용하였다. 이 연속그림과제는 언어병리학전공 교수 5명과 임상경력이 10년 이상 된 1급 언어재활사로 구성된 5명, 총 10명의 전문가들에게 연속그림과제에 대하여 5점 척도의 내용타당도를 평가하게 한 결과, 이야기문법 요소와 완전한 일화 유도의 적절성 및 아동 대상 이야기 평가과제로서의 적절성에 대해서 각각 4.1, 4.6, 4.2가 산출되어 이야기 평가과제로서 적절한 것으로 나타났다. 연속그림과제는 5장의 연속그림으로 구성된 촉진과제와 놀이공원을 주제로 한 10장의 연속그림으로 구성되었다(Appendix 2).

연구절차

개인적 경험이야기를 수집하기 위하여 검사자들은 대화맵 절차(conversational map procedure)를 이용하였다. 대화맵은 검사자가 자신의 경험을 먼저 나눌 때 아동과 성인 모두 자신의 이야기를 말하기가 훨씬 쉽다는 원리를 전제로 한다. 대화맵 절차는 다음의 요소들로 구성된다(McCabe & Bliss, 2003). 첫째는 이야기 촉진으로 검사자는 아동에게 촉진이야기를 들려주어, 아동이 자신의 경험을 이야기하게 한다. 검사자는 아동이 스크립트와 같은 일상적인 사건에 대한 기술이 아닌 특정한 사건에 대해 이야기하도록 해야 한다. 둘째, 자료 수집으로, 모든 사람들은 다른 경험을 갖고 있으므로, 수행을 최대화하기 위해서는 적어도 세 가지의 이야기를 유도하도록 제안하고 있다. 셋째는 아동의 자의식(self-consciousness)의 최소화로, 좋은 이야기를 수집하기 위해서는 화자와 이야기에 대한 관심을 없애는 것이 좋다. 이를 위해 그림 그리기나 게임을 통해 아동들이 자연스럽게 대화하면서 이야기를 산출할 수도 있도록 한다. 네 번째, 이야기 산출은 시간이 걸리므로, 검사자는 이야기 수집 시 서두르지 않아야 한다. 다섯 번째는 중립적인 촉구(prompts) 로 중립적인 촉구란 이야기의 내용을 가리키는 진술이나 질문이 아닌, 이야기를 지속하도록 격려하는 질문을 의미한다.
본 연구에서는 대화맵 절차를 위해 촉진과제를 개발하였고, 아동의 최대한의 수행을 살펴보기 위하여 세 가지 이야기를 유도하였다. 분석은 Mills 등(2013)이 제안한 대로 가장 긴 이야기를 선정하여 분석하였다. 또한 아동과의 자연스러운 상호작용을 위해 게임을 진행하며 아동들이 스스로 규칙을 정하게 함으로써 대화 중 자연스럽게 자신의 이야기를 산출할 수 있도록 하였다. 또한 이야기 수집 시 검사자의 반응이 아동의 이야기에 미치는 영향을 최소화하기 위해 아동의 이야기를 그대로 반복하거나 “그 다음에는?”과 같은 중립적인 촉구만을 제공하였다. “어디 갔어?” 혹은 “기분이 어땠는데?”와 같은 특정한 내용을 질문하지 않도록 하였으며 아동의 이야기에 대해 정서적인 반응(예: 무서웠겠다)을 보이지 않도록 하였다. 개인적 경험이야기 유도를 위한 프로토콜은 Appendix 3에 제시하였다.
허구적 이야기인 연속그림과제 유도를 위해서 검사자는 촉진과제로 ‘버스 이야기’를 들려준 후, 아동에게 B4 크기의 그림책으로 놀이공원 장면을 먼저 한 장씩 보여주면서 이야기를 생각하게 한 후 10장의 그림이 A4 크기의 한 장에 모두 있는 연속그림을 보여주면서 스스로 꾸며 말하도록(generation) 하였다. Liles (1993)에 따르면, 이야기 유도 시 꾸며말하기가 다시말하기보다 자발적 의사소통을 대표하며 장르 특정적인 이야기 구조를 비교할 때는 꾸며말하기(generation)가 선호된다.
이야기의 시행 순서가 연구결과에 영향을 미치는 것을 배제하기 위해 개인적 경험이야기와 허구적 이야기의 제시 순서는 균형을 맞추었다. 전체 자료는 이야기 유도절차에 대해 숙지하고 훈련받은 언어치료학전공의 대학원생 4명이 수집하였다.

분석

수집한 자료는 2회에 걸쳐 철자전사 하였다. 1차 전사는 직접 수집한 사람들이 전사하였고, 2차 전사는 객관성 확보를 위해 1차 전사자가 아닌 다른 사람이 전사하였다.
전사한 이야기는 Ukrainetz와 Gillam (2009)의 표현정교화 점수체계에 따라 분석하였다. 표현정교화 점수체계는 구성(appendage), 배경(orientation), 평가(evaluation)의 세 가지 하위범주와 14개의 항목으로 구성되었다. 구성범주는 도입(introducer), 요약(abstract) 주제(theme), 결말(coda), 끝내는 말(ender), 5개의 항목으로 나누고 각 항목에 대해 0, 1점을 부과하고, 주제에 대해서는 0, 1, 2점을 부과할 수 있도록 하였다. 배경범주는 이름, 관계, 외적 상황, 성격의 4개의 항목으로 나누고 각 항목에 대해 0, 1점을 부과할 수 있도록 하였다. 평가범주는 수식어, 표현, 반복, 내적 상태, 대화의 5개의 항목으로 나누고 각 항목에 0, 1, 2점을 부과할 수 있도록 하여 총 20점을 부과할 수 있도록 하였다. 연구자들은 이러한 점수체계가 이전 연구의 표현정교화 분석체계보다 채점을 쉽게 하고 신뢰도를 높이며, 산출량에 따른 차이를 보완할 수 있다고 기술하고 있다. 각 범주와 항목에 대한 설명과 점수 및 사례는 Appendix 4에 제시하였다. 분석 시 특정한 낱말과 구는 세 가지 범주, 즉 구성(appendage), 배경(orientation) 및 평가(evaluation) 범주 내에서는 한 요소에서만 점수를 부여하였다. 그러나 동일한 범주가 아닌 경우 다른 범주에서의 점수 부여가 가능하다. 예를 들어, “일곱 살 때 일이었어요”는 구성 범주의 ‘도입’에서 1점을 부여하고, 배경범주의 ‘외적 상황’의 1점의 부여가 가능하다. 또한 평가범주의 하위요소인 수식어는 객관적인 평가를 위해 일반부사만을 포함하였다. 또한 평가범주의 본질을 고려하여 Jang 등(2012)의 자료를 기초로 초등학교 저학년 아동들의 구어에서 빈도가 높은 부사인 ‘안, 막, 왜, 다, 진짜, 제일, 그냥, 또, 잘, 이제, 너무, 딱, 못, 많이, 더, 좀, 아주, 같이, 맨날, 빨리’는 제외하였다. 또한 어휘는 빈도수가 아닌 유형수로 점수를 배정하였다. 예를 들어 ‘재미있었다’라는 어휘가 3회 산출되었다 하더라도 ‘내적 상태’의 1점을 부여하였다. 구성범주와 배경범주는 주제(2점)를 제외하고 모든 항목의 최대점수는 1점이며, 평가범주의 각 항목은 2점이 최대점수이다. 따라서 아동이 받을 수 있는 최대점수는 20점이다. Appendix 5에 분석사례를 제시하였다.

신뢰도

전체 자료에서 무작위로 10%에 해당되는 4개의 개인적 경험이야기와 4개의 허구적 이야기를 선정하여 연구자와 언어치료전공 대학원생과의 채점자 간 신뢰도를 산출한 결과, 91.96%가 산출되었다.
Figure 1.
Interaction effect of age group and subcategories.
csd-23-1-60f1.tif

연구결과

유치원 아동들과 초등학교 2학년 아동들이 산출한 개인적 경험이야기와 허구적 이야기에 나타난 표현정교화 점수를 분석한 결과, 개인적 경험이야기에서 유치원 아동과 2학년 아동들의 표현정교화 점수는 구성(appendage)범주에서 .45와 1.70이었으며 배경(orientation)은 1.75와 2.00, 평가(evaluation)는 1.85와 4.35로 나타나 모든 범주에서 2학년 아동들이 유치원 아동들보다 높은 점수를 받았다. 허구적 이야기에서 유치원 아동들과 2학년 아동들의 표현정교화 점수는 구성(appendage)에서 .70과 1.05, 배경정보(orientation)는 .85와 1.95, 평가(evaluation)는 2.25와 4.65로 나타나 역시 모든 범주에서 2학년 아동들이 유치원 아동들보다 높은 점수를 받았다(Table 2).
Table 2.
Descriptive statistics of expressive elaboration
Kindergartner
2nd graders
Raw score % Raw score %
Personal narratives
 Appendage .45 (.61) 7.50 (10.08) 1.70 (1.03) 28.18 (17.18)
 Orientation 1.75 (.64) 43.75 (15.97) 2.00 (.73) 50.00 (18.14)
 Evaluation 1.85 (1.56) 18.50 (15.65) 4.35 (1.50) 43.50 (14.96)
 Total 4.05 (1.99) 20.25 (9.93) 8.05 (2.52) 40.25 (12.62)
Fictional narratives
 Appendage .70 (.57) 11.66 (9.52) 1.05 (.224) 17.50 (3.73)
 Orientation .85 (.67) 21.25 (16.77) 1.95 (.95) 48.75 (23.61)
 Evaluation 2.25 (1.30) 22.50 (12.93) 4.65 (1.50) 46.50 (14.94)
 Total 3.80 (1.61) 19.00 (8.05) 7.65 (2.05) 38.25 (10.29)

Values are presented as mean (SD).

주효과

학년과 이야기 유형(개인적 경험이야기와 허구적 이야기) 및 하위범주(구성, 배경, 평가)에 따라 차이가 있는지 살펴보기 위하여 하위범주별로 다른 최대점수를 고려하여 모든 점수를 백분율로 환산하였다. 학년을 집단 간 변수로 하고, 이야기 유형과 하위범주를 집단 내 변수로 하여 혼합분산분석을 실시한 결과, 집단(F(1, 38) = 49.36, p < .01)과 이야기 유형(F(1, 38) = 4.42, p < .05) 및 하위범주(F(2, 38) = 66.65, p < .01)의 주효과가 유의미한 것으로 나타났다. 즉 2학년 아동들이 유치원 아동들보다 표현정교화 총점이 통계적으로 유의하게 높았으며, 개인적 경험이야기의 점수가 허구적 이야기의 점수보다 유의하게 높았다. 하위범주 효과는 어떤 범주 간의 차이가 유의한지 살펴보기 위하여 일원분산분석을 실시한 결과, 세 집단 간 유의한 차이가 있는 것으로 나타났고, 사후분석을 실시한 결과, 모든 범주 간 차이가 유의한 것으로 나타났다. 즉 배경범주, 평가범주, 구성범주의 순으로 점수가 높은 것으로 나타났다.

상호작용 효과

학년과 이야기 유형 그리고 하위범주 간 상호작용을 살펴본 결과 학년과 하위범주(F(2, 38) = 3.43, p < .05) 간 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다(Figure 1). 또한 이야기 유형과 하위범주(F(2, 38) = 5.91, p < .05) 간 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다. 이야기 유형과 하위범주 간 상호작용 효과를 살펴본 결과, 구성범주와 배경범주에서는 개인적 경험이야기 사용률이 높았던 반면, 평가범주에서는 허구적 이야기 사용률이 높은 것으로 나타났다(Figure 2).
Figure 2.
Interaction effect of narrative type and subcategories.
csd-23-1-60f2.tif

하위범주 내 요소별 표현정교화

아동들의 이야기에 나타난 표현정교화 점수를 이야기 유형별로 하위범주 내 요소별로 분석한 결과는 범주별로 Figures 35에 제시하였다. 구성범주를 살펴본 결과, 개인적 이야기와 허구적 이야기 모두에서 결말(coda)의 점수가 가장 높았으며 허구적 이야기에서는 도입과 요약 및 주제가 관찰되지 않았다. 끝내는 말(ender)은 개인적 경험이야기와 허구적 이야기 모두에서 관찰되었으나 사용은 매우 적은 것으로 나타났다.
Figure 3.
Raw scores of each element in appendage for kindergartner and 2nd grader. PN=personal narrative; FN=fictional narrative; I=introducer; A=abstract; TH=theme; C=coda; E=ending.
csd-23-1-60f3.tif
Figure 4.
Raw scores of each element in orientation for kindergartner and 2nd grader. PN=personal narrative; FN=fictional narrative; N=name; R=relation; E=external; P=personality.
csd-23-1-60f4.tif
Figure 5.
Raw scores of each element in evaluation for kindergartner and 2nd grader. PN=personal narrative; FN=fictional narrative; M=modifier; EP=expression; R=repetition; I=internal; D=dialogue.
csd-23-1-60f5.tif
배경범주의 요소들을 살펴본 결과, 성격(personality)을 제외한 대부분의 요소에서 아동들의 사용이 높게 나타났다. 아동들은 특히 장소와 시간을 포함하는 외적 상황(external)과 관계(relation)에 대한 언급은 높게 나타났으나 등장인물의 성격(personality)을 나타내는 언급은 거의 산출되지 않았다. 마지막으로 평가범주의 요소들을 살펴본 결과, 다른 범주와 달리 모든 요소들의 최대점수가 2점이 배정되었는데 자주 사용되는 일반 부사를 제외한 일반부사로 한정한 수식어의 관찰은 개인적 경험이야기와 허구적 이야기 모두에서 높게 나타났다. 또한 내적 상태를 언급하는 표현 또한 개인적 경험이야기와 허구적 이야기 모두에서 높게 나타났다.

논의 및 결론

본 연구에서는 일반 유치원 아동들과 초등학교 2학년 아동들이 산출한 개인적 경험이야기와 허구적 이야기를 표현정교화 체계로 비교 분석하였다. 먼저 연구의 결과들을 논의하고 연구결과의 임상적 의의와 후속연구를 위한 제언을 하고자 한다.

주효과

표현정교화 점수체계로 유치원아동들과 2학년 아동들의 개인적 경험이야기와 허구적 이야기를 분석한 결과, 학년과 이야기 유형 그리고 하위범주에서 주효과가 나타났다. 첫 번째가 학년 주효과로, 초등학교 2학년 아동들의 표현정교화 점수가 유치원 아동보다 유의하게 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 연령이 높아질수록 표현정교화의 정도가 증가함을 보여준 선행연구 결과와 일치하는 것으로 나타났다(Mills et al., 2013; Ukrainetz et al., 2005; Ukrainetz & Gillam, 2009). Hubbard (1985)에 따르면 아동들이 초등학교 2학년이 되면 이야기를 구성할 때 청자와 독자에 대한 의식을 반영할 수 있게 된다. 2학년 아동들의 이러한 능력이 표현정교화 점수에 반영된 것으로 보인다.
둘째는 이야기 유형 주효과로, 개인적 경험이야기에서의 표현정교화 점수가 허구적 이야기에서의 표현정교화 점수보다 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 정점분석 평정을 통해 두 가지 이야기 유형을 비교한 McCabe 등(2008)의 연구결과와는 일치하였으나 개인적 경험이야기보다 허구적 이야기에서의 표현정교화 점수가 더 높았던 Mills 등(2013)의 연구와는 불일치하였다. 이러한 결과에 대한 첫 번째 이유는 이야기 유도방법에 있는 것으로 사료된다. 본 연구에서 사용한 허구적 이야기의 유도방법은 꾸며말하기(generation)로 McCabe 등(2008)의 연구방법과 일치하였는데 이러한 유도방법이 다시말하기를 사용한 Mills 등(2013)의 결과와 다른 결과를 초래했을 가능성이 있다. 아동들은 꾸며말하기(generation)보다 다시말하기(retelling) 할 때 이야기의 길이와 복잡성이 높아진다(Liles, 1993). 두 번째 이유는 본 연구에서 사용한 허구적 이야기 과제의 특성으로, 본 연구에서 사용한 허구적 이야기는 에피소드의 수 2개로 구성된 연속 그림과제로 다른 연구에서 사용한 개구리 이야기보다 에피소드의 수가 적고 짧았다. 따라서 이러한 특성으로 인해 아동들은 자신에게 친숙한 주제에 대한 개인적 경험이야기에서 더 많은 표현정교화를 사용했을 가능성이 높다.
셋째는 하위범주 주효과로, 세 범주 중에서 배경범주(81.87%), 평가범주(65.5%), 구성범주(32.5%)의 순으로 산출률이 높았다. 이러한 결과는 동일한 점수체계로 분석한 Ukrainetz와 Gillam (2009) 의 연구결과와 일치하였다. 또한 이러한 추세는 개인적 경험이야기와 허구적 이야기 모두에서 나타났으나, 허구적 이야기의 표현정교화 점수는 대체로 낮은 편이었고 개인적 경험이야기에서 더욱 뚜렷하게 보였다.

상호작용 효과

학년과 이야기 유형 그리고 하위범주 간 상호작용을 살펴본 결과, 첫째로 학년과 하위범주(F(2, 38) = 3.43, p < .05) 간 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다. 모든 하위범주에서 학년 간 유의한 차이가 나타났으나 특히 평가범주에서의 차이는 더 큰 것으로 나타났다. 이는 이야기의 표현정교화 기능을 가장 잘 보여주는 평가범주에서 두 학년 간의 차이가 두드러진다는 것은 다른 범주에 비해 평가범주가 이야기 발달적 측면을 더 잘 반영한다는 것을 암시한다. 실제로 평가범주의 요소들을 살펴보면, 흥미로운 부사, 관용적 표현, 반복, 내적 상태, 대화 등 이야기를 생생하게 만드는 항목들로 구성되어 있다. Hubbard (1985)가 언급하였듯이, 2학년 아동들이 청자에 대한 의식이 발달하게 되어 이야기에서 흥미로운 부사와 관용적 표현 그리고 대화를 사용함으로써 청자가 자신의 이야기에 귀를 기울이게 한 것으로 사료된다. 둘째로 이야기 유형과 하위범주(F(2, 38) = 5.91, p < .05) 간 상호작용 효과가 있는 것으로 나타났다. 이야기 유형과 하위범주 간 상호작용 효과를 살펴본 결과, 구성범주와 배경범주에서는 개인적 경험이야기의 산출률이 높은 반면, 평가범주에서는 허구적 이야기의 산출률이 높은 것으로 나타났다. 이는 허구적 이야기와 개인적 경험이야기에서의 평가적인 언어를 살펴본 Shiro (2003)의 연구결과와 일치한다. 그는 평가적인 언어를 살피기 위해 감정(emotion), 인지(cognition), 지각(perception), 신체적 상태(physical state), 의도(intention), 관계(relation), 대화 등을 분석한 결과, 항목마다 동일하지는 않았으나 대체로 개인적 경험이야기보다 허구적 이야기에서 이러한 평가적인 언어의 사용이 더 많이 관찰되었다.

하위범주 내 요소

각 하위범주별로 요소들의 사용을 자세하게 살펴본 결과 구성범주에서는 개인적 이야기와 허구적 이야기 모두에서 결말(coda)과 도입(introducer)의 점수가 제일 높은 것으로 나타났으며 주제(theme)는 거의 관찰되지 않았다. 이러한 결과는 구성범주에서 특히 주제의 사용이 높고 결말(coda)의 사용이 낮았던 Ukrainetz 등(2005)의 연구결과와 일치하지 않는다. 본 연구에 참여한 아동 대부분이 주제에 대한 언급이 매우 드물었다. 선행연구에서 사용한 과제는 허구적 이야기로 5장의 연속그림으로 구성되었으며 전체의 내용이 ‘지각’이라는 주제로 모아지는 반면, 본 연구에서 사용한 연속그림은 10장임에도 불구하고, 놀이공원에서 일어난 에피소드로 하나의 주제로 모아지는 것이 어려웠다. 이러한 과제의 내용이 아동들의 수행에 영향을 준 것으로 사료된다. 결말의 산출 차이는 본 연구에서 사용한 개인적 이야기의 촉진과제에 의한 영향일 수 있다. 촉진과제에는 결말과 비슷한 내용의 언급들이 포함되어 있다. 따라서 아동들이 촉진과제를 듣고 자신의 이야기를 산출하는 과정에서 영향을 받았을 가능성을 배제할 수 없다.
배경범주의 요소들을 살펴본 결과, 성격(personality)을 제외한 대부분의 요소에서 아동들의 사용이 높게 나타났다. 아동들은 특히 장소와 시간을 포함하는 외적 상황(external)과 관계(relation)에 대한 언급은 높게 나타났으나 등장인물의 성격(personality)을 나타내는 언급은 거의 산출되지 않았다. 이러한 결과는 Ukrainetz 등(2005)의 연구와 Ukrainetz와 Gillam (2009)의 연구결과와 일치한다. 그러나 특이한 것은 차이가 크지 않지만 유치원 아동들이 개인적 경험이야기에서 ‘이름’과 ‘관계’에 대한 사용이 2학년 아동들보다 더 높은 것으로 나타났다는 점이다. 반면에 허구적 이야기에서는 오히려 반대로 나타났으며 두 집단 간 차이는 매우 크게 나타났다. 이는 개인적 경험이야기가 실제 일어난 일에 대한 기술이라는 점을 고려할 때 유치원 아동들이라도 자신의 친구 이름이나 엄마 아빠 등의 언급이 쉬웠으나 허구적 이야기에서는 오히려 그러한 요소들을 사용하는 데에 어려움을 보였다. 따라서 ‘이름’과 ‘관계’의 항목은 개인적 경험이야기에서는 발달을 반영하지 못하는 것으로 보인다.
평가범주 분석결과, 모든 요소에서 2학년 아동들이 유치원 아동들보다 높은 산출을 보였다. 이는 표현정교화 관련 선행연구의 연구결과와 일치한다. 평가 범주의 다른 요소에 비해 ‘표현’과 ‘반복’의 사용은 적은 것으로 나타났다. 또한 ‘표현’에 대한 기준은 좀 더 명확하게 정의될 필요가 있다. 본 연구에서는 ‘문어적 혹은 관용구와 같은 표현’이라고 정의하였고, 예를 들어 “이판사판이에요”, “눈물 한 백 번 흘린 거 같아요”와 같은 표현을 포함하였는데 높은 신뢰도 확보를 위해서는 ‘표현’에 대한 좀 더 구체적인 정의가 필요하다. ‘반복’의 경우에도 언어적 비유창성(verbal disfluency) 차원의 반복과 강조의 반복에 대한 구분이 필요하다.
본 연구는 다음과 같은 의의를 가진다. 첫째로, 대부분의 국내 이야기 관련 연구가 허구적 이야기에만 두었던 관심을 본 연구에서는 개인적 경험이야기까지 확장하였고, 우리나라 아동에게 적절한 유도절차를 마련하여 임상적으로 활용할 수 있게 하였다는 것이다. 개인적 경험이야기는 아동들의 삶의 다양한 장면에서 매우 중요한 역할을 한다(Bliss & McCabe, 2008). 또한 임상현장에서 만나는 언 어장애 아동들에게는 허구적 이야기가 어려운 과제일 수 있다. 따라서 인지적 부담이 적고, 친숙한 개인적 경험이야기는 언어장애 아동의 언어평가와 중재 시 효율적으로 활용될 수 있을 것이다. 둘째로, 국내 이야기 연구는 주로 에피소드 분석인 이야기 문법(story grammar) 분석에 편중되어 왔다. 이야기 문법은 이야기의 체계적 구조를 확인하는 평가체계인 반면, 본 연구에서 사용한 표현정교화 점수체계는 이야기의 표현정교화 기능을 세밀하게 살펴볼 수 있다는 장점을 지닌다. 또한 Ukrainetz와 Gillam (2009)은 이야기의 질적인 측면을 수량화하여 채점을 용이하게 만들었다. 따라서 연구자들뿐 아니라 임상가들도 표현정교화 점수체계 분석을 통해 아동들의 이야기 능력을 다양한 측면에서 평가하고 중재할 수 있을 것이다. 셋째로, 본 연구과제에서 사용한 연속그림과제는 놀이공원을 주제로 하여 우리나라 아동의 문화에 적절하게 제작되었다는 점이다. 글자 없는 그림책 ‘개구리 이야기(Mayer, 1966)’는 세계적으로 이야기 연구에 가장 많이 사용되고 있으나, 문화적으로 볼 때 서양문화권에서 출판된 이야기라는 점에 다소 아쉬움이 있다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째로, 개인적 경험이야기는 허구적 이야기에 비해 검사자에 따라 아동의 산출에 더 영향을 받는다. 허구적 이야기는 어느 정도 정해진 이야기 내용이 있는 반면 개인적 경험이야기는 아동이 경험한 내용이 각기 다르며 아동의 이야기 내용에 따라 검사자가 제공하는 촉구가 달라지기 때문이다. 수집과정의 통제를 위해 이야기 수집 프로토콜을 만들고 검사자들이 일정한 훈련을 거쳤으나 자료 수집 시 검사자에 의한 아동의 산출 차이는 있었을 것으로 사료된다. 두 번째로, 평가범주에 포함된 ‘수식어’와 ‘표현’ 요소에 있어서 본 연구에서는 신뢰도 높은 점수 산출을 위해 다소 제한된 범위의 정의로 아동들의 다양한 표현을 포함시키지 못하였다. 예를 들어, 수식어를 부사만으로 한정하였기 때문에 아동들이 사용한 다양한 관형절이 제외되었고, 표현 항목에서는 관용적 표현만이 포함되었다. 따라서 앞으로 하위범주별 항목들을 한국어와 한국 아동의 특성에 맞게 정의하는 일이 필요할 것으로 사료된다. 세 번째로, 본 연구에서 사용한 표현정교화 점수체계는 영어권 아동들을 위해 개발된 것으로 한국 아동에게 적용하기 위해서는 좀 더 심층적 연구가 필요하다. 예를 들어 개인적 경험이야기의 ‘이름’과 ‘관계’ 항목에서는 2학년 아동들보다 유치원 아동들이 더 많이 산출한 것으로 나타났다. 이것이 본 연구에 참여한 아동들만의 특성인지 아니면 한국 아동의 특성인지를 구별하기 위해서는 대상자의 수와 학년의 범위를 확장하여 우리나라 아동의 이야기 특성에 적절한 표현정교화 점수체계를 완성해야 할 것이다.

Acknowledgments

This work was supported by the National Research Foundation of Korea Grant funded by the Korean Government (No. NRF-2014S1A5A2A01016444).

Acknowledgments

이 논문은 2014년 정부의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된 연구임(No. NRF-2014S1A5A2A01016444).

REFERENCES

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Appendices

Appendix 1.

개인적 경험이야기 유도를 위한 촉진 과제

PROMPT 내용
1. 싸움 내가 여섯 살 때 있었던 일이야. 우리 집에 예쁜 곰 인형이 하나 있었어. 아빠가 언니랑 나랑 같이 가지고 놀라고 사주셨지. 언니랑 나는 서로 그 인형을 가지고 놀겠다고 싸웠어. 언니는 인형을 안 주려고 했고, 나는 언니가 안고 있던 곰 인형을 잡아 당겼어. 언니도 뺏기지 않으려고 잡아 당겼지. 그랬더니 그만 곰 인형 다리가 찢어진 거야. 망가진 인형을 보고 언니랑 나는 둘 다 엉엉 울어버렸어. 그리고 우리는 다신 곰 인형을 가지고 놀 수 없었어.
2. 치과 내가 일곱 살 때 있었던 일이야. 어느 날 앞니가 막 흔들리는 거야. 그래서 이를 빼려고 엄마랑 치과에 갔지. 치과에 도착해서 가만히 앉아 내 차례를 기다리고 있었지. 그런데 안에서 다른 아이가 우는 소리가 들리는 거야. 그래서 나는 너무너무 아플까 봐 많이 걱정했어. 이제 내 차례가 돼서 의사선생님한테 갔지. 입을 크게 벌리고 눈을 꽉 감았어. 그런데 생각보다 별로 안 아프더라고. 그래서 그 다음부터는 치과에 갈 때 별로 무섭지 않았어.
3. 사고 내가 일곱 살 때 두발 자전거를 타던 날이었어. 나는 공원에 있는 언덕에 올라가서 자전거를 타고 내려왔어. 거기서 타면 재미있을 것 같았거든. 그런데 갑자기 속도가 너무 빨라지는 바람에 그만 나무에 부딪혔어. 얼마나 세게 부딪혔는지 자전거가 부서졌고, 나는 무릎하고 팔이 까져서 피가 났었어. 나는 아프고 놀라서 엉엉 울었지. 그랬더니 엄마가 와서 달래주셨어. 또 연고도 바르고 밴드도 붙여주셨지. 나는 그 다음부터는 자전거를 조심해서 탔어.
4. 쏟은 일 내가 여섯 살 때 있었던 일이야. 엄마가 포도주스를 주셨어. 근데 나는 목이 말라서 많이 달라고 했지. 엄마는 쏟을 수도 있으니까 다 마시고 나면 또 주신다고 하셨어. 근데 나는 엄마 말을 안 듣고 컵에 주스를 가득 담았어. 나는 그 컵을 들고 뛰어가다가 그만 주스를 쏟았지 뭐야. 주스를 다 마시지도 못하고 쏟았더니 너무 아까웠어. 그리고 엄마 말을 안 들었다고 혼도 났지. 그래서 그 다음부터는 욕심 부리지 않고 엄마 말도 잘 들었어.
5. 휴가 내가 여덟 살 때 있었던 일이야. 엄청 더운 여름에 가족이 다 같이 계곡으로 여행을 가기로 했어. 계곡에 가니까 물도 맑고, 바람도 불고 정말 시원했어. 그런데 갑자기 다리도 간지럽고, 팔도 간지러운 거야. 그래서 왜 그런지 봤더니 모기가 여기저기 물었더라고. 거기가 산속이라 그런지 벌레가 많았어. 그래서 우리는 계속 모기 약을 발랐어. 그 때 계곡에서 모기에 물렸던 게 일주일이나 가렵더라고. 그 다음부터는 여행갈 때 꼭 모기향을 가지고 다녀.
Appendix 2.

허구적 이야기의 촉진과제 및 연속그림과제

어느 날 하늘이와 보람이는 버스를 타러 갔어요. 둘은 버스정류장에 앉아서 재미있게 이야기를 나누었지요. 그렇게 조금 기다리다 보니 버스가 도착했어요. 하늘이와 보람이는 버스를 타려고 자리에서 벌떡 일어났어요. 그런데 그만 하늘이 가방에 있던 물건들이 우르르 쏟아지고 말았어요.하늘이와 보람이는 깜짝 놀라서 얼른 물건을 주워야겠다고 생각했지요. 하늘이와 보람이는 재빠르게 물건을 주웠어요. 주운 물건들을 가방에 담고 버스를 타려고 했지요. 그런데 그만 버스가 출발을 했지 뭐예요. 하늘이와 보람이는 버스를 타지 못했어요. 그리고는 저기 멀리 가고 있는 버스만 바라보았지요. 보람이는 고개를 푹 숙였어요. 하늘이는 보람이를 바라보며 머리만 긁적였지요.
csd-23-1-60i1.tif
Appendix 3.

개인적 경험이야기 유도 프로토콜

PROMPT 를 마친 후
“○○이도 이런 비슷한 일이 있었니?”
“싸운 적 없었어?” (이외 PROMPT 제목을 넣을 수 있다.)
“아니면 다른 누구한테 이런 일이 있었니?”
네라고 대답했을 때 ‘아니요라고 대답했을 때
“그럼 나한테 그 이야기 좀 해 즐래?” “○○이는 이런 일이 없었구나. 그런데 나는 이런 일도 있었어.
다음 이야기도 끝까지 잘 들어 봐.”
(다음 PROMPT로 넘어간다.)
아동의 이야기 수집 중 검사자의 반응
① 아동의 마지막 이야기를 반복한다.
 · 예: 아동 - “어릴 때 친구가 있었는데 … 싸움이 벌어졌어요.”
  검사자 - “싸움이 벌어졌어?”
② “그래?”, “정말?”
③ “응”
아동이 이야기를 멈췄을 경우 검사자의 반응
① “그래서 그 다음에는?”
② “그래서 어떻게 됐니?”
③ “조금 더 말해즐래?”
아동의 이야기가 끝났을 때 검사자의 반응
① “그래, ○○이한테는 그런 일이 있었구나. 이야기 잘 들었어.”
② (다음 PROMPT로 넘어갈 경우는 ①을 말한 뒤 ②를 말한다)
 “나는 이런 일도 있었어. 잘 들어 봐.”
Appendix 4.

Expressive elaboration scoring

최대점수 정의 예시
구성범주 Appendage 6 이야기의 시작과 중간, 끝을 표시함
 도입 1 이야기의 시작을 나타내는 시작 요소 제가 일곱 살 때
 요약 1 이야기 시작 부분에 있는 요약 물건 때문에 싸웠어요.
 주제 2 이야기의 중간 부분에 있는 요약 자주 치료하러 갔어요.
 결말 1 이야기가 이야기 화자 혹은 등장인물에 미치는 영향을 보여주는 일반적 관찰 더욱 친하게 지내기로 했어요.
 끝내는 말 1 이야기가 끝났다는 공식적인 표시
배경범주 Orientation 4 등장인물에 대한 정보와 이야기가 일어나는 장소에 대한 정보 제공함
 이름 1 특정한 이름을 가진 등장인물을 가리킴 세영이, 미나, 지민이
 관계 1 관계와 일에 의해서 등장인물의 역할을 정의함 동생, 아빠, 엄마, 선생님
 외적 상황 1 이야기가 언제 어디서 일어났는지, 그리고 이야기가 일어난 조건을 제공함 병원, 한의원, 놀이터, 치과
 성격 1 등장인물의 특성 게으른 친구
평가범주 Evaluation 10 이야기의 사건을 좀 더 생생하게 만듦
 수식어 2 모든 흥미로운 부사 사용(안, 막, 왜, 다, 진짜, 제일, 그냥, 또, 잘, 이제, 너무, 딱, 못, 많이, 더, 좀, 아주, 같이, 맨날, 빨리 제외) 일부러, 몰래, 계속, 혼자, 지금, 별로, 조금
 표현 2 문어적 혹은 관용적 표현 사용 이판사판이에요
 반복 2 강조 위해 명사, 동사, 부사 반복 사용 달리고 달려서, 계속 계속
 내적 상태 2 의도와 생각을 반영하는 단어, 감정적인 동기와 반응 및 신체적 상태 -고 싶다, 신나다, 겁나요, 무서웠어요. 재미있었어요
 대화 2 이야기 내에 등장인물이 말을 함 “미안해”
Appendix 5.

아동들의 이야기 사례

  • 가. 유치원 여자 아동의 개인적 경험이야기

    배 놀이터에서[외적 상황] 친구랑 이렇게 내가 자전거 타다가 이렇게 나무에 콱[수식어] 부딪혀서 넘어졌어요. 근데 여기 아프다고[내적 상태] 했는데 엄마[관계]가 그 때 괜찮을[내적 상태] 거라고 그랬어요. 그래서 그 다음에는 자전거를 조심조심[수식어] 탔어요[결말].
  • 나. 유치원 남자 아동의 허구적 이야기

    남 자아이랑 여자아이랑 걸어가고 있었는데, 여자아이는 타고 싶다고[내적 상태] 했는데, 남자아이는 타기 싫다고[내적 상태] 했는데 남자아이는 도망갔어. 남자아이는 혼자[수식어] 앉아서 기다리고 있는데, 여자아이는 바이킹을 타고 왔어. 그래서 회전목마라고 써 있는 곳에 갔어. 회전목마를 타고 집에 갔어.
  • 다. 2학년 여자아동 개인적 경험이야기

    어제 있었던 일인데요[도입] [외현적 상황]. 어제 세영이랑 나랑 이불 때문에 싸웠어요[요약]. 엄청[수식어] 시원한 이불인데, 제가 차지할라다 세영이[이름]가 차지했어요. 근데 제가 뺏어서 저가 차지했어요. 그래서 세영이는 안 울었어요. 그게 다예요. 아주 쪼금[수식어] 시원한 이불 덮고 잤어요. 걔 이상해요[성격] [내적 상태]. 왜냐면 그 이불 두 개 있는데 걔가 계속[수식어] 그것만 신경 써요[내적 상태].
  • 라. 2학년 남자 아동의 허구적 이야기

    도현이[이름]랑 희정이는 놀이공원[외적 상황]에 왔습니다. 희정이가 바이킹을 타자고 했는데 도현이는 싫다고[내적 상태] 했습니다. 희정이가 타자고 하자 도현이는 도망을 쳤습니다. 도현이가 어디론가 가버렸습니다. 희정이가 탈 때 도현이는 쓸쓸하게[내적 상태] 앉아 있었습니다. 희정이도 탈 때는 재밌었지만[내적 상태], 끝나고 나서 혼자[수식어] 타서 다른 사람들보다 재밌지는 않았습니다. 희정이가 이번엔 회전목마를 타자고 했습니다. 도현이도 회전목마는 괜찮았습니다[내적 상태]. 함께[수식어] 타니 더욱[수식어] 더 재밌었습니다[결말].
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