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Commun Sci Disord > Volume 20(4); 2015 > Article
초등 저학년과 고학년의 읽기이해 예측 요인 연구

초록

배경 및 목적:

본 연구는 초등 저학년과 고학년에서 읽기이해를 예측하는 요인을 살펴보았다. 첫째, 저학년과 고학년 간에 낱말해독과 언어능력의 읽기이해 설명력이 차이가 있는지를 살펴보았다. 둘째, 언어능력을 어휘지식과 구문지식으로 나누어 각 언어영역이 학년집단에 따라 다르게 읽기이해를 설명하는지를 살펴보았다.

방법:

초등학교 1-3학년 108명과 4-6학년 68명으로 총 176명의 아동이 참여하였다. 모든 아동은 비구어성 지능지수가 70점 이상인 아동이다. 종속변인으로 읽기이해, 읽기이해를 예측하는 독립변인으로 낱말해독, 수용어휘, 문장따라말하기, 음운인식, 빠른이름대기를 검사하고, 위계적 회귀분석을 실시하였다.

결과:

첫째, 저학년 아동은 낱말해독과 수용어휘, 빠른이름대기가 읽기이해를 설명하는 변인으로 나타났다. 반면에 고학년에서는 문장따라말하기, 음운인식, 빠른이름대기능력이 읽기이해를 설명하는 요인으로 나타났다. 둘째, 학년에 따라 읽기이해를 설명하는 언어영역은 다른 것으로 나타났다. 저학년에서는 의미지식인 수용어휘가 읽기이해를 설명하는 변인이었으며, 고학년에서는 구문지식인 문장따라말하기가 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다.

논의 및 결론:

저학년에서는 낱말해독능력이 읽기이해능력에 중요한 변인이 되는 반면에 학년이 올라갈수록 낱말해독능력보다는 읽은 내용의 의미를 파악할 수 있는 언어능력이 읽기이해에 더 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 저학년에서는 개별적인 어휘에 대한 지식이 읽기이해에 더 영향을 주는 반면에, 고학년에서는 문장 내에서, 그리고 문장과 문장 간의 구문구조를 파악하는 능력이 읽기이해에 더 영향을 주는 요인으로 밝혀졌다. 낱말해독 정확도뿐 아니라 읽기속도가 읽기이해에 영향을 주는지를 살펴보는 후속연구가 필요하다.

Abstract

Objectives:

Little is known about the prediction of reading comprehension for early and later elementary grades in Korea. The purpose of this study is to explore the relative contribution of word decoding and language skills to reading comprehension across grades. Specifically, this study examined whether vocabulary and syntactic knowledge might differentially affect reading comprehension across grades.

Methods:

One hundred six children in grades 1 to 3 and 68 children in grades 4 to 6 participated in this study. All of the children scored 70 or higher on the nonverbal intelligence test. All participants were tested to evaluate reading comprehension, word decoding, receptive vocabulary, syntactic skills, phonological awareness and rapid naming. Hierarchical multiple regressions were conducted to determine which variables of word decoding and language would contribute to reading comprehension.

Results:

In the early elementary grades, word decoding, receptive vocabulary, and rapid naming accounted for unique variances in reading comprehension. In the later elementary grades, however, syntactic skills, phonological awareness, and rapid naming were main the differentiating factors in reading comprehension levels.

Conclusion:

The results of this study were consistent with previous studies which have indicated that word decoding is a stronger predictor of reading comprehension in early elementary grades while language skills are a more important predictor of reading comprehension in late elementary grades. Further studies should be carried out to explore the use of word decoding speed as well as word decoding accuracy to measure their respective contribution to reading comprehension in transparent orthography.

읽은 것을 이해하기 위해서는 적절한 해독능력과 읽은 것의 의미를 파악하기 위해 언어능력이 필수적으로 필요하다. Gough와 Tunmer (1986)는 Simple View of Reading 모델을 사용하여 읽기이해를 설명하였다. Simple View of Reading 모델에 따르면 성공적인 읽기이해를 하기 위해서는 낱말해독능력과 언어능력 두 요소가 필수적으로 필요하다. 그리고 낱말해독과 언어능력 간의 관계를 합이 아닌 곱으로 설명하여 두 요소 중 한 요소라도 불가능하다면 읽기이해는 불가능하다고 설명하였다. 즉, 아동이 정확하고 빠르게 낱말을 해독하고 주어진 낱말, 문장, 문단글의 의미를 정확하게 이해할 수 있다면, 아동은 읽기이해를 하는 데 어려움이 없을 것이다. 하지만 낱말해독이나 언어능력 중 한 요소만 가능하다면 읽기이해는 불가능하다.
학교에 들어가면서 읽기를 막 배우기 시작하는 아동의 읽기목표는 주어진 낱말을 해독하고, 어휘집으로부터 읽은 낱말의 의미에 접근하고 인출하는 것이다. 하지만 학년이 올라가면서 숙련된 독자가 되기 위해서는 읽기목표는 주어진 텍스트의 의미를 잘 이해하는 것이다. 선행연구들은 낱말해독, 언어이해, 읽기이해와의 관계가 연령에 따라 달라진다고 보고하였다. 저학년 시기에는 낱말해독능력이 읽기이해에 좀 더 영향을 주는 요인이지만 학년이 올라갈수록 어휘, 형태구문지식, 장르에 따른 글의 구조나 형식과 같은 언어능력이 읽기이해에 상당한 영향을 주는 요인이 된다(Gough, Hoo ver, & Peterson, 1996). Gough 등(1996)은 낱말해독, 언어능력, 읽기이해와의 관계에 대한 연구들을 통해 메타분석을 실시하였다. 연구 결과, 낱말해독과 읽기이해와의 관계는 1-2학년, 3-4학년, 5-6학년에서 각각 .61, .53, .48로 상관관계가 점차 줄어드는 것으로 나타났다. 언어능력과 읽기이해와의 관계는 1-2학년, 3-4학년, 5-6학년에서 각각 .41, .50, .71로 점차적으로 증가하는 상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 즉, 저학년에서는 읽기이해와 낱말해독 간의 관련성이 높고, 학년이 올라가면서는 읽기이해에 영향을 주는 요인은 낱말해독보다는 언어능력이라고 보고하였다.
이러한 연구 결과는 읽기가 정상적으로 발달하는 아동뿐 아니라 언어장애 아동의 읽기발달에서도 비슷한 패턴으로 나타났다. Catts, Hogan과 Adolf (2005)는 언어장애 아동을 대상으로 하여 2학년, 4학년, 8학년에서 읽기이해를 예측하는 요인을 낱말해독과 언어능력으로 나누어 살펴보았다. 연구 결과 2학년에서는 해독능력이 읽기이해능력을 27% 설명하는 데 반해 언어능력은 9% 부가적으로 더 설명하는 것으로 나타났다. 하지만 학년이 올라감에 따라 해독능력과 언어능력의 설명력은 변화되었다. 4학년에서는 해독능력이 13%, 언어능력이 21%로 읽기이해를 설명하였고, 8학년에서는 해독능력이 2%, 그리고 언어능력이 36% 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다. 이는 정상적인 읽기발달을 하는 아동집단뿐 아니라 언어장애 아동집단에서도 읽기이해와 낱말해독, 언어능력 간에는 비슷한 발달패턴이 있다는 것을 보여준다.
낱말해독이 성공적인 읽기이해를 위한 첫 번째 필수요건이라면 두 번째 필수요건은 언어능력이다. 선행연구들을 통해 읽기발달은 언어능력을 기초로 하여 발달하는 기술로 보고 있다(Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Roth, Speece, & Cooper, 2002). 읽기이해는 낱말이나 문장수준에서 단어를 확인하고, 어휘집으로부터 의미적, 음운적 표상을 하는 낮은 단계(low-order)의 언어능력과 주어진 텍스트의 문장 내, 문장 간의 의미를 연결하고, 빠진 정보를 추론하고, 문장들의 의미를 통합하여 해석하는 높은 단계(high-order)의 기술을 필요로 한다(Cain & Oakhill, 2006; Kamhi, 2007; Roth et al., 2002; van Kleeck, 2007).
언어능력 중 특히 어휘능력은 읽기이해와 상호영향을 주는 요인으로 보고되어 왔다. 어휘집에 어휘를 저장하는 것은 음운적 표상뿐 아니라 의미적 표상과 관련되어 있다(Levelt, Roelofs, & Meyer, 1999). 아동은 어휘의 음운적 표상과 의미를 습득하고, 낱말을 해독(decode)할 때 어휘집에 접근하여 저장되어 있는 어휘와 연결하여 낱말을 소리 내어 읽고, 의미를 인출해낸다(Ouellette, 2006). 뿐만 아니라 아동의 어휘집에 저장된 어휘는 이후 지속적인 노출을 통해 어휘의 의미는 정교해지고 관련 정보와 연합하여 의미지식은 풍부해지게 된다. 어휘지식은 낱말을 확인하고 의미를 파악할 뿐 아니라 주어진 문장, 텍스트를 읽고 일차적으로 의미를 파악하는 데 중요한 역할을 하게 된다(Nippold, 2007). 숙련된 독자는 어휘집의 어휘에 빠르고 효율적으로 접근할 수 있으며, 이러한 빠른 접근은 어휘의 표상, 조직화, 연결 등과 관련이 있다. 읽기이해는 결국 주어진 텍스트를 이해하는 능력으로 의미적 표상을 세우는 능력이므로, 어휘능력과 읽기이해는 깊은 관련성을 가진다고 해석할 수 있다(Nation & Snowling, 1999).
선행연구들을 통해 언어장애를 가진 아동의 읽기이해를 예측하는 데에도 어휘가 중요한 요인으로 나타났다(Botting, Simkin, & Conti-Ramsden, 2006; Catts & Weismer, 2006; Ouellette, 2006; Roth et al., 2002; Seigneuric & Ehrlich, 2005). Ouellette (2006)은 정상 발달하는 4학년 아동의 읽기이해를 예측하는 변인으로 다양한 어휘지식을 평가하였다. 특히, 양적인 어휘를 측정한 수용어휘와 표현어휘, 질적인 어휘를 측정한 정의하기 능력을 예측요인으로 하여 읽기이해에 대한 예측력을 살펴보았다. 연구 결과 연령, 비구어지능지수, 해독능력을 통제한 후에도 여전히 양적인 어휘지식과 질적인 어휘지식 모두 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다.
구문지식 또한 읽기이해와 관련된 중요한 언어능력이다(Brimo, Apel, & Fountain, 2015; Oakhill, Cain, & Bryant, 2003). 구문지식은 문장 내에서 다양한 문법적인 구조를 이해하고 표현할 수 있는 능력이다(Cutting & Scarborough, 2006). 글을 읽을 때 낱말을 해독하고, 낱말의 의미를 확인 할 뿐 아니라 문장의 구조를 파악할 수 있어야 성공적인 읽기이해가 가능하다. Scott (2009)은 구문능력을 언어의 덩이(chunk)로 표현을 하면서 이러한 통합적인 언어가 읽기이해와 관련이 있다고 설명하였다. 구문지식을 평가하는 방법 중 하나로 문장따라말하기를 평가할 수 있다. 문장따라말하기 검사는 아동에게 문장을 들려준 후 들려준 문장을 아동이 정확하게 따라 말할 수 있는지를 평가한다(Brimo et al., 2015). 문장따라말하기 능력은 음운론, 의미론, 형태론 등 다양한 언어지식의 통합을 반영하는 기술이다(Klem et al., 2015). Miller와 Isard (1963)는 성인에게 문장따라말하기 과제를 실시한 후, 의미적인 측면과 구문적인 측면에서 문장따라말하기 능력에 영향을 주는 요인을 살펴보았다. 연구 결과 의미적인 혼란을 준 문장보다 비문법적인 구문이 문장따라말하기에 더 큰 영향을 주는 것으로 보고하며, 문장따라말하기 능력은 의미적인 지식보다는 구문론적 지식에 더 근거한 기술로 해석하였다. 구문지식이 읽기이해를 예측한다는 결과는 다양한 연구들을 통해 밝혀졌다. Cutting과 Scarborough (2006) 연구에서는 1.5학년에서 10.4 학년의 학생들을 대상으로 하여 읽기이해에 영향을 주는 요인을 살펴보았으며, 구문지식은 읽기이해를 1%-3% 설명하는 것으로 보고하였다. Brimo 등(2015)은 구문지식(syntactic knowledge)과 구문인식(syntactic awareness)으로 구문능력을 구별하고, 이 두 요인이 읽기이해에 영향을 미치는지를 살펴보았다. 연구 결과 9-10학년의 청소년기 학생들에서 특히, 구문지식이 읽기이해에 직접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다.
요약하면 읽기이해능력에 필수적인 해독능력과 언어능력이 학년에 따라 미치는 영향이 변화한다. 즉, 저학년기에는 읽기이해에 낱말해독이 좀 더 중요한 역할을 하지만, 학년이 올라가면서는 언어능력이 낱말해독보다 더 영향을 주는 경향이 있었다. 뿐만 아니라 언어능력은 저학년기뿐 아니라 전 학년에 걸쳐 전반적으로 읽기에 영향을 주는 요소로 보고되었다.
하지만 해독능력과 언어능력이 학년에 따라 미치는 영향을 살펴본 대부분의 연구들이 영어와 같은 심층표기체계(deep orthography)의 언어이다. 한국어와 같이 글자와 소리의 대응이 규칙적인 표층표기체계(shallow orthography)의 언어에서는 낱말해독이 완성되는 시기가 더 빠른 것으로 나타났다(Frith, Wimmer, & Landerl, 1998). 표층표기체계에서 낱말해독이 완성되는 시점이 다르다면 읽기이해에 영향을 미치는 정도도 달라질 수 있을 것이다. 그래서 본 연구에서는 한국어와 같은 표층표기체계에서 학년이 올라갈수록 낱말해독과 언어능력이 읽기이해에 미치는 영향이 어떻게 달라지는지를 살펴보고자 하였다. 뿐만 아니라 선행연구들은 읽기이해를 예측하는 요인을 언어이해능력, 혹은 어휘지식과 구문지식의 통합점수로 살펴본 연구들이 많아 개별적인 언어영역들이 학년에 따라 읽기이해에 어떻게 영향을 주는지를 살펴보고자 하였다.
또한 본 연구에서는 읽기이해를 예측하는 변인으로 낱말해독, 어휘지식과 구문지식뿐 아니라 음운처리능력인 음운인식과 빠른이름대기 변인도 함께 살펴보았다. 음운인식능력은 지난 30여년간의 읽기연구에서 낱말해독능력을 가장 잘 예측하는 요인으로 밝혀졌다(Catts, Fey, Zhang, & Tomblin, 1999; Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). 하지만 음운인식능력의 읽기이해 예측력에 대한 연구 결과는 다소 상반된 연구결과들이 있다. 읽기이해를 예측하는 변인으로서 음운인식을 사용한 Deacon과 Kirby (2004)는 음운인식능력이 3-5학년의 읽기이해를 여전히 유의미하게 예측하는 변인으로 보고하였다. 하지만 Roth 등(2002)의 연구에서는 음운인식이 의미와 무의미낱말을 예측하는 유의미한 변인이었던 데 반해 읽기이해는 예측하지 못하는 변인으로 보고하였다. 국내 연구에서는 Kim (2011)이 1-3학년의 저학년에서는 음운인식능력이 읽기이해를 예측하는 변인이 아니었지만, 4-6학년의 고학년에서는 읽기이해를 예측하는 변인으로 보고하였다.
빠른이름대기능력은 장기기억으로부터 음운정보를 빠르고 효율적으로 인출해 낼 수 있는 능력을 의미한다(Wagner et al., 1997). 빠른이름대기능력 또한 음운인식능력과 구별되는 읽기능력을 예측하는 음운처리능력으로 보고 있으며, 낱말해독 뿐 아니라 읽기이해도 예측하는 변인으로 보고 있다(Bower & Swanson, 1991; Catts et al., 1999; Parrila, Kirby, & McQuarrie, 2004). 특히, 표층표기체계의 언어에서 빠른이름대기능력이 음운인식능력보다 좀 더 강력하고 지속적으로 낱말해독에 영향을 주는 요인으로 밝혀졌다(de Jong & van der Leij, 2002; Landerl & Wimmer, 2000). 하지만 낱말해독을 넘어 이후 읽기이해에도 영향을 주는 요인인지에 대한 연구는 거의 없어 이와 관련한 연구가 필요한 실정이다.
따라서 본 연구에서는 1-3학년의 저학년과 4-6학년의 고학년 아동을 대상으로 낱말해독, 의미지식을 측정하는 수용어휘, 구문지식을 측정하는 문장따라말하기의 두 언어능력, 부가적으로 읽기이해에 영향을 줄 수 있는 음운처리능력을 검사하고, 학년에 따라 읽기이해 영향을 주는 요인에 차이가 있는지를 살펴보았다.

연구 방법

연구대상

본 연구는 광주지역의 초등학교 2곳에 재학중인 1학년부터 6학년 아동 176명이다. 한 초등학교에서는 1학년부터 6학년까지 모든 학년에서 한 학급씩 연구에 참여하였으며, 다른 한 초등학교는 1학년부터 4학년까지 한 학급씩 연구에 참여하였다. 연구에 참여한 아동은 학급 교사에 의해 시각적, 청각적, 인지적, 정서 및 행동에 문제가 없다고 보고된 아동이며, 병원에서 장애판정을 받거나 특수교육대상자로 선정된 아동은 본 연구에서 제외하였다. 또한 모든 아동에게 한국 비언어지능검사 2판(Park, 2014)을 실시하였고, 검사 결과 70점 이하의 수행력을 보인 아동은 연구에서 제외하였다.
본 연구의 목적인 초등 저학년과 고학년의 읽기예측변인을 살펴보기 위하여 초등 1-3학년(N=108), 초등 4-6학년(N=68)의 두 집단으로 나누었다.

검사 도구

읽기능력을 살펴보기 위하여 한국어 읽기 검사(Korean Langua-ge-Based Reading Assessment; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 읽기이해검사, 낱말해독검사를 사용하였다. 읽기이해검사는 총 24개의 문항으로 이루어져 있으며, 문장 및 짧은 문단글을 읽고 빈칸을 채우는 형식으로 이루어져 있다. 빈 칸에는 문장을 읽고 이해하여 적절한 어휘나 문법형태소를 넣을 수 있도록 하였다. 낱말해독검사는 총 80개의 2음절 낱말로 이루어져 있다. 의미낱말과 무의미낱말이 각각 40개이며, 의미낱말과 무의미낱말은 자소-음소 일치형 낱말 20개, 자소-음소 불일치형 낱말 20개로 구성되어 있다.
음운처리능력을 살펴보기 위하여 빠른이름대기와 음운인식검사를 실시하였다. 빠른이름대기 검사는 한국어 읽기검사(Pae et al., 2015)를 사용하였으며, 일련의 숫자와 CV형태의 일음절 글자를 얼마나 빠르게 읽는지를 검사하였다. 숫자 빠른이름대기는 1-5의 숫자를 무작위로 10번 반복되도록 하였으며, A4용지에 10×5로 배열하였다. CV형태의 일음절 글자 빠른이름대기는 5개의 CV형태의 일음절(그, 재, 니, 부, 더)을 무작위로 10번 반복되도록 하였으며, 숫자 빠른이름대기와 마찬가지로 A4 용지에 10×5로 배열하였다. 아동에게 가능한 빠르게 읽도록 요구한 후 숫자 빠른이름대기와 글자 빠른이름대기에 걸린 시간을 2로 나누어 평균 소요시간(초)을 구하였다.
음운인식검사는 이전 선행연구(Chung, 2015)에서 사용한 음운인식 검사를 사용하여 실시하였다. 본 연구에서 사용한 음운인식검사는 한국아동언어처리능력평가(Kim, in preparation)의 음운인식검사와 한국어 읽기검사(Pae et al., 2015)의 음운인식과제를 수정하여 변별과제, 탈락과제, 합성과제로 총 36개의 문항으로 구성되었다.
언어능력은 수용어휘능력과 구문지식능력을 측정하였다. 수용어휘능력은 수용표현어휘력검사(Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력검사를 사용하였다. 구문지식능력을 보기 위해 문장따라말하기(Pae & Yoon, in preparation)를 사용하였다. 문장따라말하기 검사는 총 40개의 문항으로 이루어져 있으며, 단문은 1문장이며, 39문항은 연결어미로 연결되거나 안긴절을 포함한 포함한 복문이다. 이어진 문장은 총 19문장이며, 안긴절(명사절, 부사절, 관형절, 인용절)을 포함한 문장은 20개이다. 문장은 4어절부터 18어절로 구성되었다. 문장따라말하기 검사의 내용타당도는 언어병리학 박사학위를 가지고 있거나 언어재활사 1급 자격증을 가지고 10년 이상의 임상경력을 가진 4인에게 의뢰하였다. 내용타당도 지수는 5점 척도(1점 ‘매우 타당하지 않다’, 2점 ‘타당하지 않다’, 3점 ‘보통이다’, 4점 ‘타당하다’, 5점 ‘매우 타당하다)에서 평균 4.85의 내용타당도를 얻었다. 검사자는 아동에게 문장을 들려준 후에 그대로 따라 말하도록 요구하였다. 채점은 오류가 없을 때에는 3점, 오류가 1개일 때에는 2점, 오류가 2-3개일 때에는 3점, 오류가 4개 이상이면 0점 처리하였다.

연구 절차

본 연구는 광주지역의 초등학교 2곳에서 이루어졌다. 검사는 학교에서 마련해 준 조용한 공간에서 아동과 1:1로 실시하였다. 검사는 연구자와 검사실시 교육을 받은 언어병리학을 전공하는 대학원생들에 의해 개별적으로 진행되었다. 검사의 신뢰도를 높이기 위하여 연구자는 검사 실시 전에 검사의 내용, 실시방법에 대해 사전교육을 하여 정확하게 검사를 실시할 수 있도록 하였다. 검사시간은 일반적으로 1시간에서 2시간 정도 소요되었다.

통계분석

학년별 수행력을 보기 위하여 기술통계값을 산출하였으며, 각 변인 간의 관계를 보기 위해 상관분석을 실시하였다. 초등 저학년과 고학년의 읽기 이해 예측요인을 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석(hierarchical multiple regression)을 실시하였다. 종속변인은 읽기이해점수로 하였으며, 읽기이해 능력을 예측하는 독립변인은 비구어성 지능점수, 낱말해독점수, 의미영역의 수용어휘점수, 구문능력의 문장따라말하기 점수, 음운처리능력의 음운인식검사와 빠른이름대기 검사 점수로 하였다. 본 연구는 IBS Statistics 21을 사용하였다.

연구 결과

학년집단에 따른 읽기이해, 낱말해독, 언어능력, 음운처리능력의 기술통계 결과

저학년과 고학년 집단에 따라 비구어성 지능지수, 읽기이해, 낱말해독, 수용어휘, 문장따라말하기, 음운인식과 빠른이름대기능력을 살펴본 결과 Table 1에서 보는 바와 같이 고학년으로 갈수록 모든 영역에서 수행력이 증진되는 것으로 나타났다.

읽기이해, 낱말해독, 언어능력, 음운처리능력, 비구어성 지능 간의 상관분석

초등 저학년에서 읽기이해는 비구어성 지능지수, 낱말해독, 언어능력, 음운처리능력 모두 유의미한 상관관계를 보이는 것으로 나타났다(Table 2). 읽기이해는 비구어성 지능지수와 .4로 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 낱말해독은 읽기이해와 .61로 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 읽기이해와 수용어휘, 구문지식을 측정하는 문장따라말하기 능력 모두 .60-.61의 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 음운처리과정에서도 음운인식과 빠른이름대기 모두 읽기이해와 상관관계를 가지는 것으로 나타났다.
초등 고학년에서도 읽기이해는 비구어성 지능지수, 낱말해독, 언어능력, 음운처리능력 모두 유의미한 상관관계를 가지는 것으로 나타났다(Table 3). 읽기이해는 비구어성 지능지수와 .45로 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 낱말해독은 읽기이해와 .40로 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 읽기이해와 수용어휘, 구문지식을 측정하는 문장따라말하기 능력 모두 .61-.63의 상관관계를 가지는 것으로 나타났다. 음운처리과정에서도 음운인식과 빠른이름대기 모두 읽기이해와 상관관계를 가지는 것으로 나타났다.
저학년과 고학년에서 읽기이해와 다른 변인 간에 상관분석을 살펴보았을 때, 저학년에서 읽기이해와 낱말해독 간의 관계가 더 높은 것으로 나타났으며(r=.61, r=.40), 읽기이해와 음운처리능력 간의 관계도 더 높은 것으로 나타났다. 반면에 수용어휘와 문장따라말하기 능력은 저학년과 고학년 모두에서 읽기이해와 비슷한 수준의 상관관계를 가지는 것으로 나타났다.

읽기이해 예측을 위한 위계적 회귀 분석

저학년과 고학년의 읽기이해능력을 예측하는 변인을 살펴보기 위하여 위계적 회귀분석을 실시하였다. 저학년과 고학년 모두에서 비구어성 지능지수를 먼저 투입함으로써 비구어성 지능이 미칠 수 있는 영향을 통제하고자 하였다. 2단계에서는 낱말해독을 투입하였고, 3단계와 4단계에서는 수용어휘와 문장따라말하기 변인을 차례대로 투입하였다. 그래서 낱말해독이 설명한 후에도 여전히 언어능력이 설명력을 가지는지를 보고자 하였다. 마지막 5단계에서는 음운처리능력인 음운인식과 빠른이름대기를 함께 투입하여 회귀분석을 실시하였다.
저학년에서 읽기이해를 예측하는 위계적 회귀분석은 Table 4에 제시하였다. 저학년에서는 낱말해독이 읽기이해를 25.5%를 설명하는 것으로 나타났고, 언어능력에서는 수용어휘가 낱말해독을 넘어 11.4% 더 부가적으로 설명하는 것으로 나타났다. 마지막으로 음운처리능력의 빠른이름대기가 읽기이해를 5.8% 더 유의미하게 설명하는 변인으로 나타났다. 마지막 5단계에서 모든 변인이 투입되었을 때 비구어성 지능지수, 문장따라말하기와 음운인식은 저학년 읽기이해를 유의미하게 설명하는 변인은 아닌 것으로 나타났다.
고학년에서 읽기이해를 예측하는 위계적 회귀분석은 Table 5에 제시하였다. 고학년에서는 저학년과 달리 비구어성 지능지수가 읽기이해를 17.4%를 설명하는 것으로 나타났다. 그리고 언어능력의 문장따라말하기가 읽기이해를 8.8% 부가적으로 더 설명하는 변인인 것으로 나타났다. 마지막으로 음운인식과 빠른이름대기는 다른 변인을 통제한 후에도 여전히 9% 부가적으로 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다. 5단계에서 읽기이해를 예측하는 변인을 모두 투입했을 때 낱말해독과 수용어휘는 읽기이해를 유의미하게 설명하는 변인은 아닌 것으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구는 초등 저학년과 고학년 아동의 읽기이해능력을 예측하는 요인을 살펴보고자 하였다. 특히, 읽기이해를 예측하는 요인이 저학년과 고학년 간에 차이가 있는지를 보고자 하였다. 또한 읽기이해를 예측하는 언어요인을 어휘지식을 살펴보는 수용어휘와 구문지식을 살펴보는 문장따라말하기로 보았을 때 저학년과 고학년에서 읽기이해를 예측하는 언어요인이 다른지를 보고자 하였다.
초등 저학년과 초등 고학년 간에 읽기이해를 예측하는 요인은 다른 것으로 나타났다. 연구 결과 초등 1-3학년의 저학년은 낱말해독, 수용어휘, 빠른이름대기가 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다. 반면에 초등 4-6학년의 고학년은 비구어성 지능지수, 문장따라말하기, 음운인식과 빠른이름대기가 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다. 특히 본 연구에서는 고학년에서는 낱말해독능력이 읽기이해를 유의미하게 예측하는 요인이 아닌 것으로 나타났다.
학년이 올라감에 따라 읽기이해를 예측하는 변인은 변화한다고 선행연구들은 보고하고 있다(Catts et al., 2005; Gough et al., 1996; Tilstra, McMaster, Van den Broek, Kendeou, & Rapp, 2009). Gough 등(1996)의 메타분석 결과에서도 1-2학년에서는 읽기이해와 낱말해독 간의 상관관계가 .61인데 반해 5-6학년에서는 .48로 줄었다고 보고하였다. 읽기이해와 언어능력 간의 상관관계는 1-2학년은 .41로 나타났지만, 5-6학년에서는 상관관계가 .71로 증가된 것으로 나타났다. 즉, 저학년에서는 낱말해독력이 읽기이해와 관련이 되지만 고학년으로 갈수록 낱말해독보다는 언어능력이 읽기이해와 더 관련이 높아지는 것으로 보고되었다. Keenan, Betjemann과 Olson (2008)의 연구에서도 평균 9세의 아동집단과 평균 13세의 아동집단으로 나누어서 보았을 때 연령이 어릴수록 해독능력이 읽기이해를 설명하고, 연령이 높을수록 해독보다는 언어의 읽기이해설명력이 높아지는 것으로 나타나 본 연구 결과와 일치하는 것으로 나타났다.
학교에 입학하면서 아동들은 정규교육과정에서 읽기를 학습하게 되고, 초기 읽기에 대한 교육은 글자를 읽어내는 것, 즉 해독에 초점을 두게 된다. 그래서 이 시기에는 읽기이해를 잘 하기 위해서는 정확하게 글자를 읽어내는 능력이 중요하다. 하지만 점차 학년이 올라가면서 아동의 해독능력은 자동화되고, 이 후에는 낱말의 의미, 문장의 의미통합, 구문지식, 글의 장르에 대한 이해 등 언어능력이 읽은 것을 이해하는 데 더 영향을 주게 된다고 볼 수 있다(Cain, 2010; Catts et al., 2005; Gough et al., 1996).
특히, 본 연구에서는 고학년에서는 낱말해독이 읽기이해를 더 이상 설명하지 않는 요인으로 나타났다. 낱말 읽기의 정확도로서 측정한 낱말해독 평가방식이 이러한 결과에 영향을 주었을 가능성이 있다. 표층표기체계의 언어권에서는 낱말읽기정확도가 일찍, 그리고 빠르게 습득하며 해독능력이 완성되는 것으로 보고되었다(Frith et al., 1998; Wimmer & Goswami, 1994). 그래서 독일어, 네덜란드어, 이탈리아어, 히브리어 등 표층표기체계인 언어에서는 낱말읽기의 정확도(accuracy)보다는 속도(speed)로 측정을 한다(de Jong & van der Leij, 2002; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008). 낱말정확도가 아닌 속도로 평가를 한 연구인 Verhoeven과 Van Leeuwe (2008)의 연구에서는 네덜란드어를 사용하는 1-6학년 아동의 읽기능력을 살펴보았다. 이 연구에서는 1분당 정확하게 읽은 낱말 수로 낱말해독력을 측정하였을 때 저학년에서 읽기이해에 상당한 영향을 주는 것으로 나타났으며, 영향력은 줄어들었지만 여전히 고학년에서도 낱말해독능력이 읽기이해에 영향을 주는 것으로 나타났다. 본 연구에서 정확도로 평가한 것이 고학년에서 낱말해독이 더 이상 읽기이해를 설명하지 않는 요인으로 나타난 것이라 해석할 수 있다.
학년에 따라 읽기이해능력을 예측하는 언어능력이 다른 것으로 나타났다. 연구 결과 초등 저학년에서는 해독능력을 넘어서 수용어휘능력이 부가적으로 더 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났고, 구문지식을 측정하는 문장따라말하기는 유의미하게 설명하는 변인은 아닌 것으로 나타났다. 반면에 고학년에서는 문장따라말하기 능력만 읽기이해를 유의미하게 설명하는 것으로 나타났다. 즉, 저학년에서는 어휘지식이, 고학년에서는 구문지식이 읽기이해를 설명하는 것으로 나타났다.
어휘지식과 읽기이해와의 관련성은 오랜 연구들을 통해 지속적으로 보고되었다(Muter et al., 2004; Ouellette, 2006; Seigneuric & Ehrlich, 2005). 아동이 문장을 읽고 이해하기 위해서는 어휘지식은 필수적이다. 특히, 미묘한 뉘앙스까지 파악하며 문장을 이해하고, 문장과 문장 간의 의미를 통합하고, 해석하려면 어휘지식은 반드시 필요한 지식이다. 저학년에서 어휘지식이 읽기이해를 설명한다는 본 연구결과는 아동이 낱말을 해독하고, 자신이 알고 있는 어휘지식을 활용하여 주어진 문장과 문단글을 읽고 이해한다고 해석할 수 있다. 본 연구에서 사용한 읽기이해검사는 총 24개의 문항으로 이루어져 있으며, 13개의 문항은 1문장으로 이루어져 있지만, 11개의 문항은 2문장에서 6문장까지 길이가 다양하다. 저학년에서의 평균은 약 10점으로 대부분의 저학년 아동은 1문장으로 이루어진 문항들에서 정반응한 경향이 있었다. 이러한 결과를 통해 저학년에서는 구문지식보다는 어휘지식이 더 영향을 주었을 수 있다고 해석할 수 있다.
반면에 고학년에서는 어휘지식은 유의미한 예측력을 보이지 않았으며, 구문지식을 살펴보는 문장따라말하기만 읽기이해능력을 예측하는 것으로 나타났다. 선행연구들은 구문능력이 읽기이해와 관련이 있다는 연구결과를 보고하였다. 본 연구에서도 고학년에서 읽기이해를 예측하는 변인으로 나타났다 (Brimo et al., 2015; Cutting & Scarborough, 2006). 구문지식은 구문구조를 파악하고, 구조에 따라 의미를 이끌어내는 기술을 필요로 한다(Cain & Oakhill, 2007). 낱말을 해독하고, 낱말의 의미를 어휘집으로부터 인출한 후, 독자는 문장의 의미를 파악해야 한다. 개별적인 낱말의 의미만으로는 문장을 이해하는 데 충분하지 않다. 문법 및 구문구조에 의해 문장 내, 문장 간의 의미가 확실해지기 때문에 구문지식은 읽기이해에 영향을 준다고 볼 수 있다(Cain, 2010). 본 연구는 구문지식이 저학년에서는 읽기이해를 예측하지 않았으나 학년이 올라가면서 읽기이해를 예측한다고 보고한 Oakhill 등(2003)의 연구와 일치한다. Oakhill 등(2003)의 연구결과에 의하면 7-8세의 구문지식은 읽기이해를 예측하지 않았으나 8-9세에는 지능과 어휘를 통제한 후에도 여전히 읽기이해를 예측하는 요인으로 보고되었다.
본 연구결과에서는 고학년에서는 어휘지식이 큰 영향을 주지 않는 것으로 나타나 대부분의 선행연구결과와 일치하지 않는 것으로 나타났다. 선행연구들에 따르면 어휘지식은 저학년의 낱말해독뿐 아니라 읽기이해에 영향을 주는 요인이며, 학년이 올라갈수록 읽기이해와 관련성이 더 높아지는 것으로 나타났다. 본 연구에서 사용한 읽기검사는 뒤의 문항으로 갈수록 문장의 길이뿐 아니라 문장의 수도 증가하였다. 고학년 읽기이해 평균 점수는 약 16점으로 나타났고, 고학년 학생들은 문장의 길이가 길어질 뿐 아니라 문장의 수가 많아진 문항에서 정반응률이 높아졌다. 그래서 고학년에서는 어휘지식을 넘어 구문지식의 능력이 읽기이해에 영향을 주는 결과가 나왔다고 해석할 수 있다.
요약하면, 저학년에서는 낱말해독능력이 읽기이해능력에 중요한 변인이 되는 반면에 학년이 올라갈수록 낱말을 정확하게 읽어내는 낱말해독능력보다는 읽은 내용의 의미를 파악할 수 있는 언어능력이 읽기이해에 더 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 저학년에서는 개별적인 어휘에 대한 지식이 읽기이해에 더 영향을 주는 반면에, 고학년에서는 개별적인 어휘보다는 문장 내에서, 그리고 문장과 문장 간의 구문구조를 파악하는 능력이 읽기이해에 더 영향을 주는 요인으로 밝혀졌다.
저학년과 고학년 모두에서 여전히 음운처리능력이 읽기이해를 설명하는 요인으로 나타났다. 저학년에서는 빠른이름대기능력이, 고학년에서는 음운인식과 빠른이름대기능력 모두 읽기이해를 예측하는 것으로 나타났다. 선행연구에 의하면 음운처리능력은 낱말해독능력과 관련이 높은 변인으로 설명되었다. 하지만 일부 연구에서는 여전히 읽기이해에도 설명을 하는 요인으로 보고되었다(Catts et al., 2002; Deacon & Kirby, 2004; Kim, 2011). 특히, 이러한 결과는 표층표기체계의 언어에서 음운처리능력과 읽기능력 간의 관계를 본 Müller와 Brady (2001)에서와 일치하는 결과로, 저학년과 고학년 모두에서 빠른이름대기능력이 지속적으로 읽기이해를 예측하는 요인이라고 해석할 수 있을 것이다.
비구어성 지능이 고학년에서만 읽기이해능력을 예측한 연구결과는 눈에 띄는 결과이다. 일반적으로 읽기발달과 관련한 선행연구에 근거하면 언어성 지능지수가 읽기발달과 관련이 있는 요인으로 간주되는 반면, 비구어성 지능검사는 크게 영향을 주는 변인은 아니라고 보고 있다(Stanovich, 1991). 하지만 일부 선행연구에서 읽기발달이 범주화(classification), 순차배열(seriation)과 같은 논리적이며 분석적인 과제의 수행력과 관련이 있다는 보고를 하면서 비구어성 지능지수와 읽기발달 간의 관계를 설명하고 있다(Adams, 1990). 본 연구에서 사용된 비구어성 지능검사는 서로 관련된 일련의 그림이 제시된 후 마지막 칸은 빈칸으로 비워져 있다. 아동은 일련의 그림 관계를 분석한 후 마지막 빈칸에 들어갈 적절한 그림이나 도형을 선택하는 과제로 시공간적인 능력과 분석적인 능력을 필요로 한다. 이러한 분석적인 능력이 읽기이해와 관련이 있는 요인이라고 해석할 수 있다(Catts et al., 2002; Oakhill et al., 2003). 특히, Catts 등(2002)의 비구어성 지능이 70점 이상인 언어장애아동과 정상아동을 포함한 종단연구에서 유치원의 비구어성 지능지수가 2학년 때의 읽기이해를 자소확인, 문법지식에 이어 세 번째로 설명력(3.6%)이 있고, 4학년에서는 자소확인에 이해 두 번째로 설명력(6.2%)이 큰 것으로 본다면 언어성 지능지수뿐 아니라 비구어성 지능지수도 읽기발달을 예측하는 변인 중 하나로 볼 수 있을 것이다. 본 연구결과에서 비구어성 지능지수가 고학년에서만 읽기이해를 설명하고, Catts 등(2002)에서도 고학년에서 설명력이 더 큰 것은 학년이 증가할수록 읽기이해를 위해 주어진 글을 분석하고 해석하는 능력이 더 요구되기 때문이라고 해석할 수 있을 것이다.
본 연구 결과에 따르면 초등 저학년의 읽기이해 능력을 증진시키기 위해서는 낱말해독능력과 어휘능력에 대한 증진이 필요하며, 초등 고학년이 되면 낱말해독은 정확도와 자동화가 이루어지고, 그 후에는 다양한 어휘지식뿐 아니라 구문지식과 같은 통합적인 언어능력이 필요함을 알 수 있다. 이러한 연구 결과를 바탕으로 학년과 읽기능력에 적절한 중재전략을 세워 읽기 이해를 증진시키는 것이 필요하겠다.
본 연구에서는 읽기이해를 예측하는 낱말해독능력을 보기 위해 낱말해독 정확도를 측정하였다. 독일, 네덜란드어, 이탈리아어와 같은 표층표기체계에서의 연구결과 낱말해독 유창성으로 낱말해독능력을 측정하였을 때 여전히 읽기이해를 예측한다는 선행연구 결과를 본다면 이후 연구에서는 읽기이해를 예측하는 낱말해독 변인으로 정확도뿐 아니라 속도를 살펴보는 유창성을 변인으로 하는 연구가 필요할 것이다. 또한 읽기이해를 측정하는 방식에 따라 해독과 언어지식의 설명력, 그리고 읽기이해를 설명하는 언어영역이 다른 연구결과들을 보았을 때 후속연구에서는 다양한 읽기이해 평가 방식에 따라 읽기이해를 설명하는 요인을 살펴보는 것이 필요할 것이다(Cutting & Scarborough, 2006; Keenan et al., 2008). 마지막으로 본 연구결과는 정상 발달하는 초등학생을 대상으로 한 연구로 이후에는 읽기장애 아동의 읽기이해능력을 예측하는 후속연구가 필요할 것이다.

Table 1.
Descriptive statistics of nonverbal intelligence, reading, language skills, and phonological processing skills for children who are grades 1-3 and grades 4-6
NVIQa RCb WDb RVb RSb PAb RANc
Grade 1-3 (N = 108) 100.6 (12.5) 10.0 (4.1) 57.4 (8.9) 90.9 (18.9) 7.7 (3.6) 26.3 (3.9) 23.3 (5.5)
Grade 4-6 (N = 68) 103.2 (13.6) 15.9 (3.6) 64.7 (6.1) 126.8 (18.1) 12.63 (3.1) 31.3 (3.0) 17.8 (3.1)
Total 101.6 (8.7) 11.9 (4.6) 60.2 (8.7) 104.8 (25.5) 9.6 (4.1) 28.2 (4.4) 21.2 (5.4)

Values are presented as mean (SD).

NVIQ=nonverbal IQ; RC=reading comprehension; WD=word decoding; RV=receptive vocabulary; RS=recalling sentences; PA=phonological awareness; RAN=rapid automatized naming.

a Standard scores,

b raw scores,

c mean duration (seconds).

Table 2.
Correlations between reading comprehension, nonverbal intelligence, word decoding, language skills, and phonological processing skills for children who are grades 1-3
RC NVIQ WD RV RS PA RAN
RC 1.00 .40*** .61*** .60*** .61*** .67*** -.58***
NVIQ 1.00 .32** .29** .36*** .42*** -.12
WD 1.00 .37*** .54*** .56*** -.44***
RV 1.00 .57*** .54*** -.39***
RS 1.00 .69*** -.37***
PA 1.00 -.45***
RAN 1.00

NVIQ=nonverbal IQ; RC=reading comprehension; WD=word decoding; RV=receptive vocabulary; RS=recalling sentences; PA=phonological awareness; RAN=rapid automatized naming.

** p<.01,

*** p<.001.

Table 3.
Correlations between reading comprehension, nonverbal intelligence, word decoding, language skills, and phonological processing skills for children who are grades 4-6
RC NVIQ WD RV RS PA RAN
RC 1.00 .45* .40*** .63*** .61*** .48*** -.50***
NVIQ 1.00 .10 .28* .32* .28* -.14
WD 1.00 .49*** .41*** .20* -.26*
RV 1.00 .61*** .36*** -.41***
RS 1.00 .34*** -.40***
PA 1.00 -0.06
RAN 1.00

NVIQ=nonverbal IQ; RC=reading comprehension; WD=word decoding; RV=receptive vocabulary; RS=recalling sentences; PA=phonological awareness; RAN=rapid automatized naming.

* p<.05,

*** p<.001.

Table 4.
Hierarchical multiple regressions analysis predicting reading comprehension using decoding, language, and phonological processing scores for children who are grades 1-3
b SE b B t R2 ∆R2
Step 1 NVIQ .117 .030 .325 3.877*** .124 .124
Step 2 NVIQ .065 .027 .196 2.441* .379 .255
WD .246 .037 .529 6.572***
Step 3 NVIQ .038 .025 .113 1.511 .494 .114
WD .193 .036 .415 5.407***
RV .082 .017 .374 4.842***
Step 4 NVIQ .028 .025 .084 1.137 .522 .028
WD .152 .038 .328 3.961***
RV .062 .018 .282 3.359**
RS .267 .108 .233 2.477*
Step 5 NVIQ .028 .024 .084 1.165 .580 .058
WD .101 .039 .217* 2.596*
RV .041 .018 .187* 2.242*
RS .184 .113 .161 1.629
PA .154 .104 .148 1.481
RAN -.179 .058 -.237** -3.091**

NVIQ=nonverbal IQ; RC=reading comprehension; WD=word decoding; RV=receptive vocabulary; RS=recalling sentences; PA=phonological awareness; RAN=rapid automatized naming.

* p<.05,

** p<.01,

*** p<.001.

Table 5.
Hierarchical multiple regressions analysis predicting reading comprehension using decoding, language, and phonological processing scores for children who are grades 4-6
b SE b B t R2 ∆R2
Step 1 NVIQ .110 .030 .417 3.730*** .174 .174
Step 2 NVIQ .096 .028 .365 3.492** .303 .129
WD .213 .061 .363 3.471**
Step 3 NVIQ .081 .026 .307 3.172** .428 .125
WD .114 .062 .195 1.842
RV .079 .021 .399 3.735***
Step 4 NVIQ .065 .024 .247 2.698** .516 .088
WD .068 .059 .116 1.149
RV .055 .021 .279 2.646*
RS .414 .122 .354 3.383**
Step 5 NVIQ .053 .023 .200 2.343* .606 .090
WD .058 .054 .098 1.063
RV .034 .020 .172 1.702
RS .309 .116 .264 2.659*
PA .269 .102 .229 2.631*
RAN -.298 .106 -.254 -2.800**

NVIQ=nonverbal IQ; RC=reading comprehension; WD=word decoding; RV=receptive vocabulary; RS=recalling sentences; PA=phonological awareness; RAN=rapid automatized naming.

* p<.05,

** p<.01,

*** p<.001.

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