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Commun Sci Disord Vol. 24, No. 4, 925-938, December, 2019

Publication date (electronic) : 2019 December 31

doi : https://doi.org/10.12963/csd.19663

Yu Kyoung Jang^a, Soo Ryon Kim^,b

^aGraduate Program in Speech and Hearing Therapy, Graduate School of Catholic University of Pusan, Busan, Korea

^bDepartment of Speech and Language Pathology, Dankook University, Yongin, Korea

장유경^a, 김수련^,b

^a부산가톨릭대학교 대학원 언어청각치료학과

^b단국대학교 대학원 언어병리학과

Correspondence: Soo Ryon Kim, PhD Department of Speech and Language Pathology, Dankook University, 152 Jukjeon-ro, Suji-gu, Yongin 16890, Korea Tel: +82-31-8005-2276 Fax: +82-31-8021-7144 E-mail: azzigom@naver.com

This work is based on the master's thesis of the first author.본 연구는 제1저자의 석사학위논문을 수정 및 보완하였음.

Received 2019 October 5; Revised 2019 November 13; Accepted 2019 November 26.

사람들은 자신의 생각을 말로 표현하며 타인과 의사소통을 하는데 이때, 전달하려는 메시지의 내용을 구성하기 위해 적절한 단어들을 효율적으로 인출할 수 있어야 한다. 단어인출이 원활하게 이루어지려면 의미망 내에 저장된 어휘의 양과 어휘처리 능력이 충분히 마련되어 있어야 한다. 일반적으로 아동은 연령이 증가함에 따라 새로운 어휘를 습득하여 어휘집에 저장하고 저장된 어휘는 의미를 확장해 나간다. 그리고 필요한 상황에서 적절한 단어를 인출하여 산출할 수 있게 된다(Lee & Ha, 2015). 학령기가 되었을 때는 더 많은 어휘들을 의미에 근거해 조직화하게 되고 특정 상황에 서 쉽게 낱말 찾기가 이루어져 단어를 빠르게 인출해 낼 수 있게 된다(Gleason, 2005; Kim, 2005; Long & Long, 2005; Pae, 2005; Paul, 2003, 2007).

단순언어장애 아동은 첫 낱말 산출이 늦고 이후 새로운 어휘를 습득하여 의미를 확장해 가는 과정에서 일반아동보다 느린 속도를 보인다. 결국 저장하고 있는 어휘의 양이 적고 어휘집 내에서 어휘들 간의 연결망 형성이 충분치 않아 낱말찾기장애(word finding disorder)가 발생하게 되는데 이것은 단어인출의 실패로 이어지게 된다(Leonard, 1998). 이들은 학령기가 되어서도 지속적인 어휘 저 장 및 처리 능력의 부족으로 인해 어휘와 의미적으로 관련된 정보를 찾아내는데 실패하여 단어인출의 정확성과 속도에서 결함을 보이게 된다(Kail & Salthouse, 1994; McGregor, 1994; McGregor & Leonard, 1989).

일부 연구에서는 단순언어장애 아동의 부족한 단어인출 능력에 대해 어휘처리과정 중에 발생한 오류로 설명하였다(Lahey & Edwards, 1999; Lee & Kim, 2002). Levelt, Roelofs와 Meyer (1999)의 어휘처리과정 모델을 근거로 하여 일차적으로는 어휘의 의미 처리 단계(lemma)에서의 문제라고 논의하였고 이 단계에서 어휘를 의미 기억 속에 저장할 때 관련 어휘들과 충분히 연결망을 형성하지 못한 상태로 저장하였기 때문에 오류를 보이는 것이라고 하였다. 그리고 해당 어휘에 대한 적절한 음운형태를 선택하지 못하였을 경우 다시 의미적 단계로 돌아가서 의미적으로 유사한 다른 어휘를 선택하여 산출하게 된다는 것이다(Lee & Kim, 2002). 즉, 단순언어장애 아동은 어휘처리과정에서 목표 어휘에 대한 접근이 활성화 되지 않아 정확하고 빠르게 인출해 내는데 어려움을 보인다는 것이다.

이름대기 과제를 실시하여 단순언어장애 아동의 단어인출 결함에 대해 살펴본 연구로 Fried-Oken (1984)은 4–9세의 단순언어장애 아동의 단어인출 능력을 살펴보았다. 그 결과, 단순언어장애 아동이 일반아동보다 정확도는 낮았고 반응시간은 더 긴 것으로 나타났다. Lee와 Kim (2003)은 4–6세 단순언어장애 아동을 대상으로 이해하고 있는 단어에서의 단어인출 특성을 살펴보고자 연구를 실시하였다. 단순언어장애 아동이 이름대기 과제에서 오반응한 문항에 대하여 낱말이해 과제를 실시하였는데, 만약 아동이 낱말이해 과제는 정확히 수행하였으나 이름대기 과제에서 오류를 보인다면 본인이 알고 있는 낱말임에도 불구하고 단어인출의 실패로 인해 오류를 보인다고 가정하였다(German, 1994, 2000). 그 결과, 단순언어장애 아동은 자신이 알고 있는 단어조차 인출하는데 어려움을 보였다. 이러한 선행연구들을 통해 단순언어장애 아동은 어휘집에 접근하고 인출하는 어휘처리과정에서 결함이 있어 의도하는 단어를 정확하고 빠르게 산출하는데 실패하는 결과를 낳게 된다.

단순언어장애 아동의 어휘처리과정 중의 실패와 관련하여 Kail 과 Salthouse (1994)는 단순언어장애 아동의 언어적 결함 원인이 정보처리과정에서 문제라는 가능성을 제기하였는데, 단순언어장애 아동은 정보처리과정에서 공간(space), 시간(time), 효율성(energy) 측면에서 어려움을 보인다고 밝혔다. 이로 인해 단순언어장애 아동은 저장할 수 있는 공간이 작아 정보를 많이 저장하는데 한계가 있고 입력되는 정보들도 빠르게 처리되지 못하거나 제한된 시간 내에 정확하게 처리되지 못하여 특정 과제를 제대로 완료하지 못하게 된다. 특히, 처리해야 할 정보들이 지속적으로 제시되는 상황에서 시 간적 정보처리(temporal processing) 능력은 중요하게 작용하며 아동의 빠른 처리 속도는 성공적인 과제 수행에 중요한 요소로 볼 수 있다. 하지만 단순언어장애 아동은 일반아동에 비해 역동적인 처리 능력이 부족한 것으로 나타났다(Visto, Cranford, & Scudder, 1996).

전반적인 처리 능력의 제한과 관련하여 최근 단순언어장애 아동에게서 주의집중 능력에 결함이 있다고 보고되기도 하였다(Dodwell & Bavin, 2008; Spaulding, Plante, & Vance, 2008). 단순히 언어적 측면뿐만 아니라 주의집중 문제를 살펴볼 수 있는 유용한 지표로 빠른이름대기(rapid automatized naming, RAN)가 있다(Plaza & Cohen, 2005; Waber, Wolff, Forbes, & Wieler, 2000). 빠른이름대기는 친숙한 시각적 자극(숫자, 글자, 사물, 색깔 등)을 최대한 빨리 산출하는 것으로(Denckla & Rudel, 1976) 목표 자극과 관련된 정보를 처리하는 과정에서 주의력이 요구된다(Wolf & Bowers, 1999). 연구자들은 숫자 빠른이름대기와 글자 빠른이름대기를 자동화된 과제, 색깔 빠른이름대기와 사물 빠른이름대기를 덜 자동화된 과제라고 분류하였다(Hogan-Brown, Hoedemaker, Gordon, & Losh, 2014). 숫자 및 글자 빠른이름대기에서는 숫자와 글자 상징에 대한 자동적인 처리가 이루어지는 반면, 색깔 및 사물 빠른이름대기는 자극에 대한 의미적인 처리과정이 요구되기 때문이다. 이 때, 목표 자극에 대한 효율적인 언어적 접근이 이루어지기 위해서는 해당 자극에 주의를 기울이고 다음 자극으로 주의를 전환하며 과제 전반에 걸쳐 지속적인 주의력을 유지해야 한다.

이와 관련하여 단순언어장애 아동을 대상으로 선택적 주의를 시행하며 장기기억에서 활성화된 정보를 유지 및 조작하는 기능을 하는 중앙집행(central executive)에 대한 연구들도 있다(Baddeley, 1983, 1986). 특히, 중앙 집행에 포함되는 기제인 ‘억제(inhibition)’는 관련 없는 자극을 무시하고 조절할 수 있도록 하는 것인데, 단순언어장애 아동의 억제 능력이 일반아동보다 낮은 수행력을 보인다고 보고되었다(Henry & Winfield, 2010; Spaulding, 2010). 단순언어장애 아동은 부족한 억제 능력으로 인해 방해되는 정보를 통제하고 규칙에 따라 필요한 정보만을 선택하는 것에서 결함을 보이게 된다(Im‐ Bolter, Johnson, & Pascual-Leone, 2006). Stevens, Sand-ers와 Neville (2006)은 단순언어장애 아동과 일반아동의 선택적 청각적 주의력의 초기 매커니즘을 비교하기 위해 사건관련전위(event-related potential, ERP)를 사용하였다. 그 결과, 단순언어장애 아동이 도움이 되는 자극은 받아들이고 관련 없는 자극을 억제하는데 취약함을 보였다. Bishop과 Norbury (2005)는 단순언어장애 아동의 억제 능력을 측정하고자 구두 반응이 요구되는 과제와 행동적 반응이 요구되는 과제를 실시하여 억제 능력을 측정하였고 이들은 언어적 억제 능력과 비언어적 억제 능력 모두 일반아동보다 부족하다고 논의하였다. 이와 같이 단순언어장애 아동이 보이는 언어적 결함의 원인에 대해 인지적 처리과정에서의 문제로 논의되는 연구들이 진행되어 왔다. Swisher, Plants와 Lowell (1994)에 따르면 단순언어장애 아동은 언어적 처리 능력과 비언어적 처리 능력에 잠재적인 결함을 가질 가능성이 있다고 하였는데, 언어적 정보뿐만 아니라 비언어적 정보를 처리하는 능력 또한 언어적 성과에 중요한 역할을 한다면(Pisoni, Kronenberger, Roman, & Geers, 2011) 단순언어장애 아동이 억제 과제의 유형에 따라 언어적 및 비언어적 억제 과제에서 일반아동과 어떠한 차이를 보이는지 알아볼 필요가 있다.

위에서 살펴본 주의력과 억제 능력은 어휘 학습에 필수적인 기제이다. 필요한 정보만을 선택하여 집중하고 관련 없는 자극을 억제하는데 성공한다면 목표 자극을 효율적으로 처리할 수 있게 되어 어휘 학습에서 매우 중요한 역할을 하게 된다. 그러나 방해 자극을 제시하여 처리 속도를 늦추고 집중력을 분산시키는 기제인 ‘간섭(interference)’은 언어적 처리를 요하는 과정에서 항상 존재한다. 간섭 자극에 대한 억제가 성공적으로 이루어진다면 이미 부호화된 관련 없는 정보를 능동적으로 억누를 수 있게 되면서 언어적 처리가 원활하게 이루어지게 된다(Wilson & Kipp, 1998). 간섭 과제는 어휘 접근 과정의 특성을 분석할 수 있고 목표 반응에 대한 간섭을 일으켰을 때 나타나는 간섭에 대한 반응의 양상을 살펴볼 수 있다(Kim, Choi, & Hwang, 2016). 단순언어장애 아동에게 간섭 과제를 실시한 연구로, Seiger-Gardner와 Schwartz (2008)는 8–10세의 단순언어장애 아동을 대상으로 다양한 시점(그림 제시 전, 그림 제시와 동시에, 그림 제시 이후)에 그림(목표 단어)과 함께 간섭 단어를 구어로 제시하여 아동에게 들리는 간섭 단어를 무시하고 그림에 해당하는 단어를 산출하도록 하였다. 그 결과, 그림과 의미적으로 관련된 단어가 미리 제시되었을 때 이름대기 속도가 느려져 간섭 효과가 나타났다. 의미적으로 관련된 단어가 이름대기 수행에 미치는 간섭 효과는 단순언어장애 아동이 의미 정보를 처리하는데 어려움이 있음을 나타낸다. 국내연구에서도 단순언어장애 아동을 대상으로 간섭 효과에 대한 연구가 진행되었다. Yang, Yim과 Bae (2015)는 1–3학년 단순언어장애 아동을 대상으로 그림-단어 간 간섭효과가 나타나는지 알아보고자 그림과 함께 글자로 동일한 단어, 반의어 관계의 단어, 관련 없는 단어를 제시하고 아동에게 그림과 반의어 관계의 단어를 세 가지 보기 중에서 선택하게 하여 정확도와 반응시간을 측정하였다. 그 결과, 단순언어장애 아동은 일반아동보다 정확도가 낮았고 반응시간이 느렸다. 즉, 목표 단어로 접근할 때 방해하는 정보들을 억누르는데 실패하게 되어 오반응과 함께 지연된 반응시간을 보이는 것으로 나타났다.

현재까지 단순언어장애 아동을 대상으로 인지적 처리가 요구되는 다양한 비언어적 과제(작업기억, 억제 조절 등)를 실시하여 전반적인 언어 능력, 어휘력 등과 같은 광범위한 언어적 수행과의 상관을 입증해왔다. 주의, 억제 등과 같은 정보처리 능력은 단순언어장애 아동의 단어인출 능력을 면밀히 살펴볼 수 있는 요소이고 단순언어장애 아동이 해당 어휘에 접근하고 처리할 때 어떠한 양상을 보이는지 확인할 수 있는 유용한 근거가 될 수 있다. 언어를 처리할 때는 억제할 정보와 처리할 정보를 구분하는 능력이 갖춰져야 한다. 특히, 어휘처리 능력이 어느 정도 발달된 시기인 학령기에는 이러한 능력이 매우 중요하다고 볼 수 있다. 현재까지 학령기 단순언어장애 아동을 대상으로 단어인출의 접근 및 처리 과정에 대해 살펴본 연구는 부족한 실정이다. 따라서 본 연구에서는 어휘처리과정에서 지속적으로 어려움을 보이는 학령기 단순언어장애 아동을 대상으로 간섭 조건에서의 단어인출 능력을 살펴보고자 하였고 이들의 단어인출 효율의 저하를 주의력과 비언어적 억제 능력, 언어적 억제 능력의 부족으로 설명할 수 있는지 알아보고자 한다. 이에 대한 세부적인 연구문제는 다음과 같다.

첫째, 집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 간섭 조건의 단어인출 과제에서 정확도와 반응시간에 차이가 있는가? 그리고 두 집단은 오류유형에서 차이가 있는가?

둘째, 집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 주의력 과제에서 반응시간에 차이가 있는가?

셋째, 집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 비언어적 억제 과제에서 정확도에 차이가 있는가?

넷째, 집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 언어적 억제 과제에서 정확도에 차이가 있는가?

다섯째, 각 집단(단순언어장애 아동, 일반아동)에서 단어인출 과제의 정확도 및 반응시간, 주의력 과제의 반응시간, 비언어적 억제 과제의 정확도, 언어적 억제 과제의 정확도 간에 상관관계가 있는가?

연구방법

연구대상

본 연구대상은 부산 및 울산 지역의 초등학교 3–4학년에 재학 중인 아동들이었다. 본 연구의 실험 과제는 대상 아동에게 제시된 그림과 반의어 관계에 있는 단어를 읽도록 요구하는 것이므로 자신이 습득한 철자 지식과 음운규칙을 적용하여 단어를 유창하게 읽을 수 있는 시기인 만 7–9세 즉, 초등학교 3–4학년의 아동을 대상으로 하였다. 그리고 단순언어장애 아동 15명(3학년 9명, 4학년 6명), 일반아동 15명(3학년 7명, 4학년 8명)으로 총 30명을 대상으로 실 시하였다. 대상자 선별을 위해 한국 비언어성 지능검사(Korean version of Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2, K-CTO-NI-2; Park, 2014)와 수용 및 표현어휘력검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)를 실시하였다. 그리고 실험 과제에서 제시되는 수준의 단어를 읽을 수 있는지 확인하기 위해 Kim (2009), Choi (2014)의 연구를 근거로 초등 저학년 수준의 단어들을 선정하여 직접 제작한 단어 읽기 선별 과제를 실시하였다.

단순언어장애 아동은 Leonard (1998)의 기준에 따라 다음과 같이 선정하였다. (1) 부모와 교사에 의해 지적 능력은 정상 범주이지만 언어 능력이 부족하다고 보고된 아동으로, (2) 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2)에서 도형척도의 지능지수가 85 이상으로 정상 범위에 속하면서, (3) 수용 및 표현어휘력검사(REVT) 결과, 수용 및 표현어휘력의 점수가 하나 혹은 둘 다에서 본인의 생활연령 기준으로 10%ile 이하에 속하고, (4) 시각과 청각 등에서 결함과 정서 및 행동 문제를 보이지 않는 아동이며, (5) 단어 읽기 선별 과제에서 제시하는 단어를 모두 읽을 수 있는 아동으로 선정하였다.

일반아동은 (1) 부모와 교사에 의해 지적 능력이나 언어 능력이 정상으로 보고된 아동으로, (2) 한국 비언어성 지능검사(K-CTO-NI-2)에서 도형척도의 지능지수가 85 이상으로 정상 범위에 속하면서, (3) 수용 및 표현어휘력검사(REVT) 결과, 수용 및 표현어휘력의 점수가 모두 정상 범위(−1 SD 이상)에 속하고, (4) 시각과 청각 등에서 결함과 정서 및 행동 문제를 보이지 않는 아동이며, (5) 단어 읽기 선별 과제에서 제시하는 단어를 모두 읽을 수 있는 아동으로 선정하였다.

두 집단에 대한 통제가 잘 이루어졌는지 알아보기 위하여 독립표본 t-검정을 실시하였다. 그 결과, 수용어휘력에 대한 집단 간 유의한 차이가 있었고, 표현어휘력 역시 집단 간 유의한 차이가 있었다. 그 외 비언어성 지능과 단어 읽기 선별 과제의 점수는 집단 간에 유의한 차이가 없었다(Table 1).

Table 1.

Participants' characteristics

연구도구

간섭 조건의 단어인출 과제

목표 단어를 인출하기 위해 어휘집에 접근하는 능력과 방해 자극을 억제하는 능력이 단어인출 수행력에 어떠한 영향을 주는지 확인하기 위해 간섭 조건의 단어인출 과제를 실시하였다. 실험 과제는 그림과 동일한 단어인 간섭 자극을 효율적으로 억제할 수 있는지 살펴본 Yang 등(2015)의 연구 과제를 수정·보완하였다. 실험 과제에 사용된 단어는 Yang 등(2015)의 연구에서 사용된 단어를 기반으로 하였고 그 중 국립국어원에서 발간한 “초등학교 교과서 어 휘 조사 연구(Kim, 2009)”를 참고하여 저학년 교과서에서 사용된 단어들 중 명사만을 선정하였다. 특히, 비관련 단어를 선정할 때 의미적, 음운적으로 비슷한 단어를 구성하는데 어려움이 있으므로 동일한 음절로 끝나는 반의어 관계의 단어(예: ‘남자-여자’)를 제외하였다. 그리고 비관련 단어는 반의어 관계의 단어와 비슷한 의미 범주인 인물, 공간, 도형, 신체 등에 속하며(예: 오-엑스-‘세모’) 음운적 특징이 완전히 다르지 않는 단어들로 선정하였다(예: 물-불-‘돌’). 그 결과, 연습 문항 4개, 본 문항 20개로 총 24문항이 구성되었다. 과제에서 사용된 단어목록은 Appendix 1에 제시하였다.

아동에게 제시되는 자극은 하나의 그림 자극(예:)과 함께 글자 자극으로 (1) 그림 자극에 해당하는 단어(예: 위), (2) 그림과 반의어 관계의 단어(예: 아래), (3) 그림과 관련 없는 단어(예: 어디) 세 가지를 제시하였고 이 때, 아동에게 간섭 단어(예: 위)를 억제시키고 목표 단어인 그림과 반의어 관계의 단어(예: 아래)를 읽게 하였다.

실험 과제는 노트북 화면 상단에 그림 자극을 제시하고 하단에는 보기 세 개의 글자 자극을 제시하였다. Office의 Power Point 프로그램을 활용하여 자극 화면은 검은 바탕에 흰색 글씨로 제시하였다. Kim 등(2016)에 따르면 흰 바탕에 검은 선화보다는 검은 바탕에 흰 선화에서 확실한 간섭효과가 나타났다고 한다. 그림 자극의 크기는 가로와 세로 10–12 cm로 지정하였다. 그러나 ‘흐림’, ‘바다’ 등과 같이 전체적인 배경이 중요한 자극의 경우 상단을 배경 그림으로 채워서 설정하였다. 화면 하단에 제시되는 글자 자극은 맑은 고딕체로 크기는 8 pt였다(Appendix 2). 각 문항이 제시될 때, 아동이 단어를 산출하면 검사자가 노트북의 키보드를 눌러 화면이 다음 문항으로 전환되게 하였다. 모든 자극은 1회만 제시되고 글자 자극의 유형은 무선배열로 제시되었다.

주의력 과제

언어적 정보처리에서 요구되는 주의력을 살펴보기 위해 빠른이름대기(RAN)를 실시하였다. 본 연구에서는 Park (2009)의 연구에 서 사용된 빠른이름대기 과제를 수정·보완하였다. Park (2009)의 낱자 빠른이름대기로 예비 실험을 실시하였을 때 낱자 /ㄱ/를 ‘기역’으로 읽는 문제점이 확인되어 글자 빠른이름대기로 진행하였다. 글자 빠른이름대기는 연구대상의 학년이 3–4학년임을 고려하여 Park (2009)의 연구를 참고해서 가장 빈번하게 사용되는 낱자 ‘ㄱ, ㄷ, ㅂ, ㅈ, ㅎ’에 7개의 단모음 ‘ㅏ, ㅓ, ㅐ, ㅗ, ㅜ, ㅡ, ㅣ’를 결합하여 다양한 자모음 조합의 글자로 제작하였다. 그리하여 본 연구에서는 숫자, 글자, 색깔, 사물 빠른이름대기로 제작하였고 숫자, 글자, 색깔, 사물 자극이 5개씩 배열된 연습 문항과 각 자극을 가로 10열, 세로 5줄로 총 50개씩 배열된 본 문항을 구성하였다. 아동에게 각 자극(숫자, 글자, 색깔, 사물)이 제시된 화면을 보여주며 최대한 빠르게 말해달라고 요청하였다.

비언어적 및 언어적 억제 과제

비언어적 억제 능력을 살펴보기 위해 고노고 과제(Go-No-Go task)를 실시하였다. 고노고 과제는 계속적으로 하던 행동 반응을 멈추고 반응 자체를 하지 않아야 하는, 즉 반응 억제가 요구된다(Hwang et al., 2016). 본 연구에서는 Go-No-Go 과제의 기존 원리를 바탕으로 도형을 이용하여 고노고 과제를 실시하였다. 연습 문항 5개와 본 문항 50개를 구성하여 검사자는 아동에게 노란색 동그라미가 나타나면 책상을 치고 초록색 동그라미가 나타나면 가만히 있도록 지시하였다. 고노고 과제의 자극은 노트북 화면에 노란색 동그라미와 초록색 동그라미 50개가 무작위로 제시되고 화면이 자동으로 넘어가도록 구성하였다. 목표 자극과 방해 자극을 1.5초 동안 제시하고 자극 간에 0.5초 동안의 휴지기가 있도록 설정한 선행연구(Jin, Lee, & Hong, 2007)와 동일하게 각 자극(노란색 동그라미, 초록색 동그라미)이 노출되는 시간은 1.5초로 설정하였고 각 자극이 제시되는 사이에 휴지기를 0.5초로 설정하였으며 이때, 검정색 화면이 나타나도록 하였다. 즉, 아동에게 동그라미 자극이 1.5초 동안 제시되고 그 다음 휴지기에 검정색 화면이 0.5초 동안 나타나며 또 다시 동그라미 자극이 1.5초 동안 제시된다.

언어적 억제 능력을 살펴보기 위해 스트룹 아동 색상-단어 검사(Stroop Color And Word Test; Shin & Park, 2007)를 실시하였다. 주어지는 자극의 특성 중 일부가 목표 반응을 방해하도록 고안되어 있고 올바른 반응을 하기 위해 방해 자극의 간섭을 억제하는 능력과 주의의 통제 능력을 측정할 수 있다(Hwang et al., 2016). 본 연구에서는 단어, 색상, 색상-단어의 세 개의 기본 과제를 제시하였고 한 가지 과제 당 45초 동안 실시하였다. 특히, 색상-단어 과제는 언어적 억제 과제로 색상과 단어가 일치하지 않는 조건에서 단어 자극을 무시하고 색상을 말해야 하는 과제이다(Shin & Park, 2007). 예를 들어, 파란색으로 인쇄된 ‘빨간색’이라는 글자를 글자의 잉크색인 “파란색”으로 말해야 하는 과제이다.

타당도

간섭 조건의 단어인출 과제에서 사용된 단어 목록과 그림 자료가 간섭 자극을 억제하여 목표 단어로 접근하는 능력을 살펴보기 위한 측정치로 적절한가에 대해 2명의 전문가에게 내용타당도를 검증하였다. 2명의 전문가는 언어재활사 1급 자격증과 박사학위 소지자이다. 2명의 전문가는 반의어 관계의 단어, 해당 단어를 나타내는 그림 자료에 대한 적절성을 5점 척도로 평가하여 그 결과, 반의어 관계의 단어에 대한 타당도는 4.76, 그림 자료에 대한 타당도는 4.58로 높은 타당도를 검증받았다.

연구절차

각 실험 과제의 자극이 제시되는 시간, 문항수, 단어 목록이 아동들에게 적절한지 확인하기 위해 초등학교 3학년 학령기 단순언어장애 아동 1명과 일반아동 1명을 대상으로 예비 실험을 실시하였다. 예비 실험을 통해 검사 실시 순서, 검사 항목, 단어 목록 등을 수정·보완한 후 본 실험을 실시하였다.

실험 과제 특성상 아동의 처리 능력에 대한 순수한 반응을 이끌어내기 위해 각 과제를 1회만 실시해야 하므로 아동이 본 실험에만 집중할 수 있도록 소음을 최소화하거나 방해 받지 않는 공간에서 실시하였다. 또한 검사자와 아동은 노트북을 함께 보며 나란히 앉아 1:1로 진행되었다. 먼저 선별 검사를 실시한 후, 실험 과제인 간섭 조건의 단어인출 과제, 주의력 과제(빠른이름대기 과제), 비언어적 억제 과제(고노고 과제), 언어적 억제 과제(스트룹 아동 색상-단어 검사)를 실시하였다.

간섭 조건의 단어인출 과제는 연습 문항을 제시하면서 “선생님이랑 단어 맞추기 놀이해봐요. 세 개의 단어 중에 이 그림이랑 반대되는 단어를 찾아서 읽어주면 돼요.”라고 설명하였다. 이때, 아동의 어휘 접근 능력을 정확하게 측정하기 위해 최대한 빠르게 반응할 것을 지시하면서 아동의 정확도와 반응시간이 기록되도록 하였다. 먼저 연습 문항 4개를 실시한 후에 아동에게 단어를 가리키는 것이 아니라 단어를 읽어야 한다고 한번 더 지시하고 나서 본 문항을 실시하였다.

빠른이름대기 과제는 연습 문항을 제시하며 아동에게 “이제 선생님이 보여주는 것을 최대한 빠르게 말해주세요”라고 설명하였고 사물 빠른이름대기의 경우 익숙하지 않은 그림 자극으로 인해 아동이 그림의 이름을 잘못 말할 경우 검사자는 정확한 이름을 다시 들려주었다. 그리고 본 문항 시작 전에 “선생님이 ‘시작’이라고 말하 면 처음부터 마지막까지 빠르게 말해주세요.”라고 지시하였다.

고노고 과제는 아동에게 “이 컴퓨터 화면에 동그라미가 계속해서 나타날 거예요. 노란색 동그라미가 나타나면 책상을 치고 초록색 동그라미가 나타나면 가만히 있으면 돼요.”라고 지시하였고 연습 문항을 실시하여 실시 방법에 대한 이해가 충분히 이루어진 후 본 문항을 실시하였다.

스트룹 아동 색상-단어 검사는 단어, 색상, 색상단어 과제를 모두 실시하였는데 색상단어 과제의 경우 아동에게 “여기를 보면 글자는 빨간색이라고 적혀져 있지만 색깔은 파란색이에요. 글자를 읽으면 안 되고 무슨 색깔인지를 말해줘야 해요.”라고 말하며 “선생님이 ‘그만’이라고 말하면 거기까지 말해주면 돼요”라고 지시하였다.

각 실험 과제에서 정확도와 반응시간을 측정하기 위해 아동의 모든 반응은 녹음하여 파일로 저장되었다. 과제에 대한 아동의 반응은 실시하는 동안 기록하였으며 정확한 분석을 위해 녹음 결과와 함께 비교하면서 결과 분석에 신뢰도를 높일 수 있도록 하였다.

자료분석

간섭 조건의 단어인출 과제는 정확도와 반응시간을 분석하였다. 정확도는 정반응한 경우 1점, 오반응한 경우 0점으로 계산하고, 정반응한 문항의 총 개수가 해당 과제의 정확도로 측정되었다. 아동이 오류를 보였다가 자가수정 하더라도 첫반응으로 오류를 보인 단어를 억제하는데 실패한 것으로 보고 그 문항은 오반응으로 처리하였다. 반응시간은 음성파일에서 자극이 제시되는 순간부터 단어를 산출하기까지의 시간을 ms (1/1,000 s) 단위로 Praat (음성 분석 프로그램)을 이용하여 측정하였고 이를 초 단위로 다시 계산하였다. 단, 아동이 정반응을 보인 반응시간만 분석에 포함하고, 반응시간이 100 ms 미만인 경우는 과제를 정확히 인지하여 단어인출을 했다고 보기 어려울 만큼 짧은 시간이므로 분석에서 제외하였다(Kail & Salthouse, 1994). 즉, 반응시간은 총 정반응 시간의 합을 정반응 개수로 나누어 평균을 산출하였다. 오류유형은 오반응을 간섭 단어(그림과 동일한 단어)와 비관련 단어(그림과 관련 없는 단어)로 분류하여 산출한 빈도를 측정하였다. 간섭 단어를 산출한 비율은 간섭 단어 오류 개수를 총 오반응 문항의 개수로 나누어 100을 곱하여 계산하였다. 비관련 단어를 산출한 비율은 비관련 단어 오류 개수를 총 오반응 문항의 개수로 나누어 100을 곱하여 계산하였다.

주의력 과제(빠른이름대기 과제)는 첫 자극을 말하기 시작한 시간부터 마지막 자극을 말한 시간까지 초 단위로 측정하여 반응시간을 계산하였다.

비언어적 억제 과제(고노고 과제)는 자극 수가 50개이므로 50점 을 총점으로 하여 정반응은 1점, 오반응 또는 무반응은 0점으로 계산하였다.

언어적 억제 과제(스트룹 아동 색상-단어 검사)는 단어 점수, 색상 점수, 색상단어 점수, 간섭 점수가 산출된다. 단어, 색상, 색상-단어는 원점수를 산출한 후, 색상 원점수에서 색상단어 원점수를 빼서 간섭 원점수를 산출하였다. 그리고 하위검사의 원점수를 연령 규준에 따라 T점수로 변환하였다. 본 연구에서는 간섭 T점수를 분석 자료로 사용하여 아동의 억제 능력을 살펴보았다. 간섭 T점수가 높다는 것은 과도한 간섭이 일어났다는 것으로 해석될 수 있다.

신뢰도

간섭 조건의 단어인출 과제, 주의력 과제, 비언어적 억제 과제, 언어적 억제 과제에 대한 신뢰도를 검증하기 위해 수집된 자료의 20%를 임의로 선정하여 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 평가자로 언어재활사 2급 자격증을 소지한 2명의 대학원생이 참여하였고 연구자는 평가자에게 검사 방법, 기록, 채점 방법에 대해 설명한 후 채점하도록 하였다. 간섭 조건의 단어인출 과제에 대한 평가자 간 신뢰도는 97.4%로 나타났다. 주의력 과제에 대한 평가자 간 신뢰도는 숫자 빠른이름대기 98.9%, 글자 빠른이름대기 98.5%, 색깔 빠른이름대기 98%, 사물 빠른이름대기 97.8%로 나타났다. 두 억제 과제에 대한 평가자 간 신뢰도는 고노고 과제 100%, 스트룹 아동 색상-단어 검사 99%로 나타났다.

통계분석

첫째, 두 집단 간 간섭 조건의 단어인출 과제에서 정확도와 반응시간의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였고 오류유형의 특성을 알아보기 위해 기술통계를 실시하였다. 둘째, 두 집단 간 주의력 과제에서 반응시간의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 셋째, 두 집단 간 비언어적 억제 과제와 언어적 억제 과제에서 정확도의 차이를 살펴보기 위해 독립표본 t-검정을 실시하였다. 넷째, 각 집단에서 간섭 조건의 단어인출 과제 정확도 및 반응시간, 주의력 과제 반응시간, 비언어적 억제 과제의 정확도, 언어적 억제 과제의 정확도 간에 상관관계가 있는지 알아보기 위해 Pearson 상관을 실시하였다.

연구결과

집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 간섭 조건에서의 단어인출 능력 비교

먼저, 단순언어장애 아동과 일반아동 간 간섭 조건에서 단어인 출 정확도를 비교한 결과, 단순언어장애 아동은 일반아동보다 낮은 점수를 보였다. 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 두 집단 간 정확도에 유의한 차이가 있었다. 다음으로 단순언어장애 아동과 일반아동 간 간섭 조건에서 단어인출 반응시간을 비교한 결과, 단순언어장애 아동은 일반아동보다 느린 반응시간을 보였다. 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 두 집단 간 반응시간에 유의한 차이가 있었다(Table 2).

Table 2.

Accuracy and response time on the word retrieval under interference condition between SLI and NL

단순언어장애 아동과 일반아동이 간섭 조건의 단어인출 시 보인 억제 조절 결함의 양상을 살펴보기 위해 오류유형을 분석하였다. 두 집단의 단어인출 시 오류유형을 비교한 결과, 단순언어장애 아동은 오반응 중에 그림과 동일한 단어(방해 자극)를 산출한 비율은 56.3%, 그림과 관련 없는 단어를 산출한 비율은 43.7%로 나타났다. 일반아동은 오반응 중에 그림과 동일한 단어(방해 자극)를 산출한 비율은 81.8%, 그림과 관련 없는 단어를 산출한 비율은 18.2%로 나타났다. 두 집단 모두 그림과 동일한 단어(방해 자극)를 산출한 비율이 관련 없는 단어를 산출한 비율보다 훨씬 높았다. 그러나 그림과 관련 없는 단어를 산출한 비율은 단순언어장애 아동이 일반아동보다 더 높게 나타났다. 두 집단의 오류 유형을 Figure 1에 제시하였다.

Figure 1.

Comparison of error types in children with specific language impairment (SLI) and normal language (NL).

집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 주의력 비교

단순언어장애 아동과 일반아동 간 주의력 과제(빠른이름대기 과제)에서 빠른이름대기의 하위 유형(숫자, 글자, 색깔, 사물)별 반응시간을 비교한 결과, 단순언어장애 아동은 일반아동보다 색깔 빠른이름대기와 사물 빠른이름대기에서 느린 반응시간을 보였다. 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 두 집단 간 색깔 빠른이름대기와 사물 빠른이름대기 반응시간에서 유의한 차이가 있었다(Table 3).

Table 3.

Response time on the attention task (RAN) between SLI and NL

집단 간(단순언어장애 아동, 일반아동) 비언어적 억제 능력과 언어적 억제 능력 비교

단순언어장애 아동과 일반아동 간 비언어적 억제 과제(고노고 과제)와 언어적 억제 과제(스트룹 아동 색상-단어 검사)에서 정확도를 비교한 결과, 단순언어장애 아동은 일반아동보다 낮은 수행력을 보였다. 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 두 집단 간 비언어적 억제 과제에서 유의한 차이가 없었고 언어적 억제 과제에서 유의한 차이가 있었다(Table 4).

Table 4.

Accuracy on the nonverbal and verbal inhibition tasks between SLI and NL

각 집단(단순언어장애 아동, 일반아동)에서 단어인출 능력과 주의력, 비언어적 억제 능력, 언어적 억제 능력 간의 상관관계

단순언어장애 아동과 일반아동의 간섭 조건의 단어인출 과제의 정확도 및 반응시간, 주의력 과제의 반응시간, 비언어적 억제 과제의 정확도, 언어적 억제 과제의 정확도 간의 상관관계를 살펴보기 위해 Pearson 상관분석을 실시하였다. 그 결과는 Tables 5와 6과 같다.

Table 5.

Correlation analysis on SLI group

Table 6.

Correlation analysis on NL group

단순언어장애 아동의 단어인출 반응시간은 색깔 빠른이름대기의 반응시간과 유의한 상관을 보였고 사물 빠른이름대기 반응시간과 유의한 상관을 보였다. 일반아동의 단어인출 반응시간은 색깔 빠른이름대기의 반응시간과 유의한 상관을 보였다.

Appendix

Appendix 1. 간섭 조건의 단어인출 과제에서 사용된 단어 목록

Appendix 2. 간섭 조건의 단어인출 과제 제시 화면의 예