초등학생 아동의 대화 화제관리 능력의 발달
Development of Topic Management Skills in Conversation of School-Aged Children
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Abstract
배경 및 목적
대화는 학령기 아동들의 또래 관계 형성 및 학업 성취 등의 사회적인 측면에 중요한 역할을 한다. 본 연구는 초등학생을 대상으로 대화에 참여하는 정도와 화제를 관리하는 능력의 발달적 차이를 살펴보고자 하였다.
방법
연구 대상은 1학년, 3학년, 5학년 아동 각 10명씩 총 30명이었다. 모든 아동에게 함림 대화 ·화용 평가 프로토콜에 따라 대화 자료를 수집한 후, 대화 참여 지표인 대화차례 주고받기 빈도와 대화차례당 발화 수를 측정하였고, 화제 지표인 전체 화제 수, 화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율, 화제 변경 비율을 측정하였다.
결과
대화 참여 지표에서 대화차례당 발화 수는 집단 간 유의한 차이가 있었으나 대화차례 주고받기 빈도는 유의한 차이가 없었다. 화제 지표에서 전체 화제 수, 화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율, 화제 변경 비율 모두 학년 집단 간 유의한 차이가 나타났다.
논의 및 결론
초등학생은 대화에 참여하고 화제를 관리하는 능력이 학년에 따라 달라졌다. 학년이 높아질수록 자신의 대화차례에서 동일한 화제에 대해 더 많은 발화를 산출하고, 화제를 일관되게 유지할 수 있다는 것을 보여주었다. 이러한 결과는 초등학생의 대화 발달을 이해하는데 도움을 주고, 이후 장애아동의 대화 평가 및 중재에 필요한 자료로 활용될 수 있음을 시사해준다.
Trans Abstract
Objectives
Conversational skills play an important role in social aspects such as the peer relationships and academic achievement of schoolaged children. The purpose of this study was to investigate developmental differences according to grade for primary school students in the 1st, 3rd, and 5th grade.
Methods
The participants were a total of 30 children, 10 children per grade. Conversation samples were collected individually by the examiner according to procedure of Hallym Conversation & Pragmatic Assessment Protocol. In terms of engagement indicator, the frequency of turn-taking, frequency of utterances per turn. Additionally, in terms of topic indicator, the total number of topics, frequency of turn per topic, rates of maintenance and rates of change were measured.
Results
The results were as follows: in engagement indicator, significant difference was observed in the frequency of utterances per turn. In topic indicator, there were significant differences in the total number of topics, frequency of turn per topic, rates of maintenance, and rates of change.
Conclusion
The results of this study showed that as school-aged children's grade increased they were able to converse over a given topic with more consistency. These results help elucidate the development of conversation in elementary school-children and can be used as materials for the assessment and intervention of children with disabilities.
다른 사람과 원활한 관계를 형성하기 위해서는 다른 사람과 의사소통을 하는 것이 매우 중요하다. 대부분의 사람들이 일상생활 속에서 대화를 통해 의사소통하게 되는데, 대화는 2명 이상의 사람들이 공통된 화제로 말을 서로 주고받으며 이어가는 것을 말한다(Heo & Lee, 2012). 사람들은 대화를 통해 정보를 얻거나 전달하고, 감정을 공유하며, 중요한 인간관계를 맺어나간다. 성공적인 대화를 위해서는 대화차례를 주고받는 기술과 대화의 화제를 다루는 능력이 특히 중요하다(Choi & Lee, 2013; Heo & Lee, 2012; Prutting & Kittchner, 1987).
대화차례 주고받기는 화자와 청자가 서로 번갈아가면서 말하는 것으로 대화의 기본을 이룬다. 대화가 원활하게 이루어지기 위해서는 자신의 대화차례를 너무 오래 독점하지 않아야 하며, 상대방의 말을 방해하거나 대화 흐름이 끊어지지 않도록 주고받는 기술이 필 요하다(Owens, 2004). 대화차례를 주고받는 것은 상호작용을 이어나가기 위한 행동들로 화제를 연속적으로 주고받으며 이루어진다(Stech, 1982). 대화에서 화제는 ‘화자가 말하고 있는 관심사’를 말하며, 대화는 화제가 연속됨으로써 이어나가게 된다(Owens, 2004). 따라서 원활한 대화를 위해서는 상대방과의 상호작용 속에서 대화차례 내에 하나의 화제를 연속적으로 이어나가는 능력들이 중요하다. 대화 참여자 간에 공통된 화제를 효율적으로 운용하는 능력을 화제관리능력이라고 하는데(Brinton & Fujiki, 1984), 이러한 능력은 응집력 있게 대화를 이어나갈 수 있도록 하며, 문맥과 상황에 맞게 화제를 개시하거나 유지하는 능력이 요구된다(Mentis, 1994).
이러한 대화 능력은 생애초기부터 서서히 발달되기 시작하나 실질적으로는 학령기 시기가 되어야 정교하게 발달하기 시작한다. 언어 이전기 영유아들은 양육자와의 상호작용을 통해 대화차례를 주고받는 대화의 원형이 형성된다(Rosenthal, 1982). 이 시기의 영유아들은 주로 몸짓, 울음, 발성과 같은 비구어적 형태로 대화차례를 번갈아가며 주고받으며 성인의 개시에 반응할 수 있지만, 하나의 화제에 대해서 화제를 관리하는 측면은 제한된다(Foster, 1985). 유아기에 접어들면서 대화 화제에 적절히 반응하고 유지해 나가지만, 하나의 화제로 이야기하는 발화가 비교적 짧고(Schober-Peterson & Johnson, 1989), 대화 상대자의 말에 새로운 정보를 추가하지 않고 반복하여 유지하는 경향(Keenan & Klein, 1975)을 보이는 등 여전히 화제관리능력은 부족하다.
학령기로 갈수록 대화 능력이 점차 향상됨에 따라 특정 화제를 중심으로 대화를 주고받는 길이가 길어지고, 화제를 다루는 능력 또한 학령기 저학년에서 고학년으로 가면서 점진적으로 발달하게 된다(Nippold, 2007). 저학년 아동들은 대화 내에서 화제를 빠르게 전환하며 다양한 화제를 제시하고, 간단한 예/아니오 대답, 형식을 변경하여 대답함으로써 화제를 유지해나간다. 고학년 아동들은 하나의 화제로 더 심도있는 대화를 이어나가게 되고, 새로운 정보를 첨가하거나 확장하며 대화의 화제를 길게 유지해나간다(Brinton & Fujiki, 1984; Mentis, 1994; Schober-Peterson & Johnson, 1993). Brinton과 Fujiki (1984)는 학령기 대화 발달을 확인하기 위해 5, 9세 대화와 성인의 대화를 살펴보았는데, 연령이 높아질수록 새로운 화제를 소개하는 빈도는 감소하는 반면 화제를 유지하는 길이가 길어진다는 것을 발견하였으며, Sehley와 Snow (1992) 또한 2–5학년 아동을 대상으로 연령이 증가할수록 화제를 유지하는 비율이 증가한다고 보고하였다. 이처럼 학령기로 갈수록 상대방과 적절하게 대화차례를 주고받으며 같은 화제로 대화를 유지해 나가는 능력들이 점차 발달하게 된다(Brinton & Fujiki, 1984; Dorval, Eckerman, & Ervin-Tripp, 1984; Hoff, 2009).
학령기 아동의 대화는 또래 관계 형성 및 학업 성취와 같은 사회적 능력에 중요한 역할을 한다는 보고에 따라 그 중요성이 강조되고 있다(Owens, 2004). 대화는 인지적, 언어적, 화용적 능력이 요구되며(Nippold, 2007), 화제관리능력은 화용 능력의 결함을 확인하고 설명하는데 중요한 역할을 한다(Prutting & Kittchner, 1987). 국내에서는 주로 대화 특성을 단순언어장애(Lee & Kim, 2001), 언어학습부진(Heo & Lee, 2012), 지적장애(Choi & Jeon, 2013; Hong & Lee, 2016), 자폐스펙트럼장애(Choi & Lee, 2013, 2015), 주의력결핍 과잉행동장애(Kim & Lee, 2007), 인공와우이식(CI) 아동(Hong, Heo, & Lee, 2012)과 같이 주로 언어 및 의사소통에 어려움을 갖는 아동들을 대상으로 연구되어왔다. 대체로 대화차례 주고받기와 화제관리능력을 중심으로 살펴보았는데, 특히 주의력결핍과잉행동장애의 경우 대화차례 지키기에 어려움을 보였지만, 대부분의 장애 아동들은 대화차례를 지키더라도 화제를 효과적으로 다루는 화제관리능력이 부족하여 수동적으로 대화에 참여하거나 대화 화제에서 벗어난 발화를 많이 산출한다고 보고되었다. 언어장애 및 발달장애 아동들의 지연되거나 일탈된 대화 특성들을 평가하고 중재하는 것도 중요하지만, 일반아동의 대화 발달 연구는 일반적인 발달적 경향성을 제시하여 전형적·비전형적인 패턴을 확인하기 위한 기초적인 자료로 제시될 수 있으므로 대화 능력의 발달적 양상을 살펴보는 것이 무엇보다 중요하다.
대화 발달 연구의 중요성이 강조됨과 동시에 일반 발달 연구는 장애 아동들의 대화 특징을 이해하는데 도움이 될 수 있음에도 불구하고 일반아동을 대상으로 대화 발달을 살펴본 연구는 많이 이루어지지 않았다. 대화 발달을 살펴본 국외의 선행연구들(Baines & Howe, 2010; Brinton & Fujiki, 1984; Sehley & Snow, 1992)은 대부분 오래 전에 진행된 연구이며, 최근 연구라 하더라도 대화 능력은 문화적 배경 및 언어에 따라 영향을 받을 가능성이 있기 때문에 문화적 배경을 고려하여 다양한 언어적 환경에서 이루어져야 할 필요성이 있다(Sehley & Snow, 1992). 따라서 국내 아동을 대상으로 대화 발달을 살펴보는 것이 필요할 것이다. 국내에서는 학령전기의 유치원 아동을 대상으로 화제관리능력을 살펴보기는 했지만(Park, 2001), 초등학생의 대화 능력을 살펴본 연구는 찾아보기 힘든 실정이다. 학령기 아동들의 대화 능력은 또래 관계 형성 및 학업 성취에 매우 중요하다. 따라서 본 연구는 국내의 초등학생 1학년, 3학년, 5학년 아동들을 대상으로 대화 발달을 살펴보고자 하였다. 또한 대화는 대화 상대자에 따라 영향을 많이 받기 때문에 자연스러운 대화를 유지하되 대화 상대자 요인을 최대한 통제한 대화 유도 절차를 활용하여 대화 샘플을 수집하고, 정해진 프로토콜 안에서 대화에 참여하고 주도하는 정도와 화제를 관리하는 능력이 학년에 따라 어떻게 발달하는지를 알아보고자 하였다.
연구 방법
연구 대상
본 연구의 대상은 강원 및 경기지역 초등학교에 재학 중인 1학년, 3학년, 5학년으로 각 집단당 10명씩, 총 30명이다. 학령전기에서 학령기로 넘어가는 시기인 1학년을 기준으로 하였으며, 발달적 경향을 살펴보기 위해 2년의 간격을 둔 1학년, 3학년, 5학년 아동을 대상으로 하였다. 아동들은 모두 (1) 주 양육자에 의해 신체, 운동, 감각, 정서 등 발달이 정상적으로 이루어졌다고 보고되었으며, (2) 학령기 아동언어검사(Language Scale for School-aged Children, LSSC; Lee, Heo, & Jhang, 2015)에서 수용언어 능력 및 표현언어 능력과 높은 상관을 보인 ‘단락듣기 이해’문항과 ‘문법 판단 및 수정’문항 검사 결과 각 항목에서 환산점수 10점 내외(−1 SD 이상)에 있는 아동들로 선정하였다. LSSC의 환산점수는 각 항목의 원점수를 평균 10, 표준편차 3으로 변환한 점수이다. 모든 아동의 부모님들에게 검사 실시 전 부모 동의서를 얻은 후, 모든 절차를 진행하였다. 연구 대상의 기본정보는 Table 1과 같다.
Participants' information
자료 수집 도구 및 절차
아동의 대화 자료는 연구자와 1:1로 조용한 방에서 한림 대화 ·화용 평가 프로토콜(Lee & Choi, 2017) 중 대화 유도 절차를 사용하여 수집하였다. 대화 유도 절차는 Evans와 Craig (1992) 그리고 Brinton, Fujiki와 Powell (1997)의 연구에 기초하여 개발되었으며, Heo와 Lee (2012), Choi와 Lee (2013, 2015), Hong과 Lee (2016)의 연구를 통해 절차가 수정 및 보완되었다. 대화 능력은 대화 상대자에 영향을 받기 때문에 대화 유도 절차에서 최대한 대화 상대자 요인을 통제하였다. 아동에게 익숙한 ‘가정생활, 학교생활, 기타/친구’를 대화 화제로 선정하였으며, ‘가정생활’, ‘학교생활’ 과 관련된 사진을 각각 4개씩 준비하여 봉투 안에 담아두었고, ‘기타/친구’ 는 사진 자료 없이 구어로 화제를 제시하였다. 각각의 화제별로 3가지의 소주제 질문을 사전에 준비하였으며, 소주제는 ‘가정생활’에 주말, 명절, 생일, ‘학교생활’에는 점심/쉬는 시간, 방과후, 현장학습, ‘기타/친구’에는 놀이, 좋아하는 것, TV프로그램이었다. 사진의 크기는 가로 110 mm, 세로 85 mm였다. 대화는 다음과 같은 절차로 진행하였다.
먼저 연구자는 아동에게 진행 절차를 설명해주었다. 아동이 절차를 숙지하였다고 판단되면, 아동에게 2개의 봉투 중 하나를 선택하게 하였고, 아동이 선택한 봉투의 사진을 아동의 앞에 펼쳐주며 살펴보게 한 후, 화제를 개시할 수 있는 기회를 제공하였다. 아동이 자발적으로 개시하는 경우 대화를 이어나갔으며, 연구자가 미리 정해놓은 3개의 소주제 중 자발적으로 개시하지 않은 내용의 경우에 는 관련된 질문을 제공하였다. 아동이 2–3초 내에 먼저 발화를 시작하지 않을 경우에는 “OO아, 가정생활은 어때?” 또는 “학교 생활은 어때?”라고 해당 화제를 언급해 주었다. 언급해주어도 반응이 없는 경우, “학교에서 점심 시간이나 쉬는 시간에는 뭐해?”, “주말에는 가족들과 뭐하면서 보내?”와 같은 화제와 관련된 소주제 질문을 하였다.
모든 아동에게 연구자는 대화 상대자 요인을 최소화하되 자연스러운 대화를 유지하기 위해 아동의 대화차례가 끝나면 새로운 질문이나 내용을 첨가하지 않고 아동의 이전 발화의 말을 반복해주며 중립적인 반응을 해주었다. 2–3초 이후에도 발화를 이어나가지 않는 경우 “그리고?”, “또?”와 같이 촉진해주며 대화를 이어나가도록 하였다. 각 화제에서 아동이 끝맺는 말, 할 말이 없다는 행동(시선, 미소, 무반응 등)을 보이면 다음 화제를 선택하게 한 후, 앞의 절차로 대화를 진행하였다.
자료 전사 및 자료 분석
대화 자료는 3가지 큰 화제로 대화를 충실하게 완료한 아동의 자료만을 선정하였으며, 아동들의 대화 자료는 평균 12분 40초였다. 녹음 및 녹화한 내용을 바탕으로 Heo와 Lee (2012)의 대화차례 분석 기준(Appendix 1)에 따라 대화차례를 기반으로 하여 일주일 이내에 전사하였다. 발화는 Kim (1997)의 발화 구분 원칙에 따라 전사되었다. 대화 자료는 크게 대화의 참여 지표와 화제 지표로 나누어 측정하였다. 각각에 대한 정의 및 측정방법은 다음과 같다.
대화 참여 지표
동일한 절차 안에서 얼마나 대화에 참여하고 주도하였는지 확인하기 위해 대화차례 주고받기 빈도와 대화차례 당 발화 수로 나누어 측정하였다.
대화차례 주고받기 빈도
하나의 대화차례는 화자가 말을 시작하여 대화 상대자가 말을 시작하기 전까지의 하나 이상의 모든 발화로, 대화차례 주고받기 빈도는 아동이 대화에 참여한 양을 반영한다. 대화 절차를 완료하는 동안에 아동이 총 산출한 대화차례 빈도로 측정하였다.
대화차례당 발화 수
아동이 한 번의 대화차례에서 산출하는 발화를 말하며, 자신의 대화차례에서 얼마나 많은 이야기를 하는지를 반영한다. 아동의 발화 수를 전체 대화차례 빈도로 나누어서 측정하였다.
대화 화제 지표
화제란 화자가 발화를 통해 제공한 주요 정보로(Owens, 2004), Schober-Peterson과 Johnson (1993)의 기준으로 화제를 분류하였으며(Appendix 2), Choi와 Lee (2013)의 정의에 따라 화제관리능력을 분류하였다(Appendix 3). 아동의 화제관리능력을 확인하기 위해 전체 화제 수, 화제 유지 능력(화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율), 화제 변경 비율로 나누어 측정하였다.
화제 수
화제 수는 제시된 큰 화제 안에서 얼마나 다양한 화제를 다루는지 확인하는 것으로, 수집된 대화 샘플에서 연구자와 아동이 함께 도입한 모든 화제를 빈도로 측정하였다.
화제 유지 능력
화제 유지는 이전 대화차례에서 개시된 화제와 관련된 내용을 반복하고, 간단한 정보 또는 세밀한 의미를 추가하며 대화차례를 이어나가는 경우이며, 동일한 어휘나 동일한 주제(theme)로 연결하거나 동일한 개념 및 구성요소들로 이루어진 경우를 말한다. 화제 유지는 화제당 대화차례 빈도와 화제 유지 비율의 두 가지로 측정하였다. 화제당 대화차례 빈도는 아동이 총 산출한 대화차례 빈도를 수집된 대화 샘플에서 다루어진 모든 화제 수로 나누어 측정하였다. 화제 유지 비율은 아동의 대화차례에서 화제 유지가 차지하는 비율로 산출하였다.
화제 변경 비율
화제 변경은 대화를 이어나가는 도중 이전 대화차례의 화제와 연결되지 않거나 자신의 이전 발화에서 새로운 화제로 대화 화제가 바뀌는 경우를 말하며, 대화차례에서 화제 변경이 차지하는 비율로 산출하였다.
신뢰도
자료 분석에 대한 신뢰도를 검증하기 위해 제2연구자로 언어병리학을 전공하는 석사과정 대학원생 1명을 선정하였다. 제2연구자에게 검사 절차, 기록 방법, 분석 방법을 자세히 설명한 후 분석에 사용되지 않는 아동 1명의 대화 자료로 연습하여 불일치된 부분에 대해 연구자와 제2연구자가 논의한 후 합의하여 의견을 조정하였다. 이후 무작위로 추출한 자료의 10%를 독립적으로 분석하도록 하여 신뢰도를 측정하였다. 신뢰도를 측정하는 방법은 연구자와 제2연구자가 일치한 반응의 수를 일치한 반응의 수와 일치하지 않은 반응의 수로 합하여 나눈 후 100을 곱하여 산출하였다. 그 결과 신뢰 수준은 94%로 측정되었다.
통계 처리
자료의 통계처리는 화제관리능력의 학년 집단 간 차이가 있는지 알아보기 위해 일원배치 분산분석(oneway ANOVA)을 사용하여 분석하였고, Tukey 사후분석을 실시하여 어떠한 집단에서 유의한 차이가 있었는지 살펴보았다. 통계분석에 사용한 프로그램은 SPSS ver. 22였다.
연구 결과
학년에 따른 대화 참여 지표 발달
1학년, 3학년, 5학년 집단의 대화 참여 지표 발달을 확인하기 위해 대화차례 주고받기 빈도와 대화차례당 발화 수를 비교한 결과는 Table 2와 같다.
Comparison of frequency of turn-taking and number of utterance per turn among the three groups
대화차례 주고받기 빈도에서는 학년 집단 간 유의한 차이를 보이지 않았지만, 대화차례당 발화 수에서는 집단 간 유의미한 차이를 보였다(F(2,27) = 4.556, p < .05). 대화차례당 발화 빈도의 집단 차이는 5학년 집단과 1학년 집단 간의 차이로, 5학년 집단이 1학년 집단에 비해 대화차례당 발화 수가 많았다.
학년에 따른 대화 화제 지표 발달
1학년, 3학년, 5학년 집단의 대화 화제 지표 발달을 확인하기 위해 화제 수, 화제 유지 능력(화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율), 화제 변경 비율을 비교한 결과는 Table 3과 같다.
Comparison of number of topic and turn per topic among the three groups
화제 수(F(2,27) =10.151, p < .01)와 화제당 대화차례 빈도(F(2,27) = 10.445, p < .001), 화제 유지 비율(F(2,27) = 6.738, p < .01), 화제 변경 비율(F(2,27) = 9.06, p < .01) 모두 학년 집단 간 유의미한 차이를 보였 다. 화제 수와 화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율, 화제 변경 비율의 집단 차이는 5학년 집단과 1학년 집단, 3학년 집단 간의 유의한 차이로 인한 것으로 나타났다. 즉, 5학년 집단은 1학년 집단과 3학년 집단에 비해 화제당 대화차례 빈도와 화제 유지 비율이 높은 반면 화제 수와 화제 변경 비율은 적었다.
논의 및 결론
본 연구는 학령기 아동의 대화 능력을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 국내의 초등학생 1학년, 3학년, 5학년 아동들을 대상으로 대화 상대자 요인을 최소화하며 자연스러운 대화를 유지하는 방법으로 대화 샘플을 수집하였고, 정해진 프로토콜 안에서 대화에 참여하고 주도하는 정도와 화제를 관리하는 능력이 학년에 따라 어떻게 발달하는지를 알아보고자 하였다.
먼저 대화에 참여하고 주도하는 정도를 양적으로 살펴보기 위해서, 대화차례 주고받기의 빈도와 대화차례당 발화 수를 분석하였다. 대화차례 주고받기 빈도는 정해진 절차 내에서 아동이 산출한 대화차례의 총 수를 말하며, 빈도가 높을수록 주도적으로 대화를 이끈다는 것을 반영한다. 하지만 대화차례 주고받기 빈도만으로 아동의 대화 참여와 주도 정도를 확인하기 어렵기 때문에 본 연구에서는 대화차례당 발화 수를 함께 고려하여 살펴보았다. 그 결과 대화차례 주고받기 빈도는 학년 집단 간 유의미한 차이를 보이지 않은 반면, 대화차례당 발화 수에서는 학년 집단 간 유의한 차이를 보였다. 이는 학년이 높아질수록 대화차례 주고받기 빈도는 증가하지 않지만 자신의 대화차례에서 더 많은 발화를 산출하며 이야기한다는 것을 의미한다. 자신의 대화차례에서 더 많은 발화를 산출하는 것은 언어능력의 향상으로 인한 가능성이 있다. 이러한 가능성은 언어장애 아동을 대상으로 실시한 연구를 통해 확인할 수 있다. Lee와 Kim (2001)은 단순언어장애 아동이 일반아동에 비해 대화차례당 발화 수가 유의하게 적었다고 보고하였으며, 지적장애(Hong & Lee, 2016), 언어학습부진(Heo & Lee, 2012) 아동의 경우에도 대화차례당 발화 수가 일반아동에 비해 유의하게 적었다. 이 를 통해 대화차례가 주어졌을 때 말하는 발화의 빈도는 언어적 능력에 영향을 받을 수 있다는 것을 알 수 있다. 대화차례 주고받기 빈도와 대화차례당 발화 수 결과를 종합해 보았을 때, 학령기 아동은 학년이 높아질수록 대화차례를 더 많이 주고받기보다는 자신의 차례에서 더 많은 발화로 대화를 이어나가는 경향을 보였다. 이는 대화차례 주고받기 빈도보다는 대화차례당 발화 수가 언어능력뿐만 아니라 대화 참여 정도의 발달적 경향을 보여줄 수 있는 지표가 될 수 있음을 시사한다.
대화의 참여 지표와 더불어 대화 내에서 화제를 관리하는 능력을 확인하기 위해 화제 수, 화제 유지 능력(화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율), 화제 변경 비율로 나누어 살펴보았다. 그 결과 화제 수, 화제당 대화차례 빈도, 화제 유지 비율, 화제 변경 비율 모두에서 학년 집단 간 유의한 차이를 보였다. 화제 수는 아동이 새롭게 개시하는 화제의 경우에만 측정하는 것으로 얼마나 많은 화제로 이야기를 하는지 살펴볼 수 있지만, 중심 화제에서 벗어나는 화제도 포함하여 측정하기 때문에 일관된 대화를 유지하지 못하는 경우도 반영된다. 본 연구에서 화제 수는 1학년과 3학년 집단이 5학년 집단에 비해 유의하게 높았는데, 이는 학년이 높아질수록 대화 내에서 다루어지는 화제 수가 더 적다는 것을 의미한다. Brinton과 Fujiki (1984)는 5세, 9세, 성인을 대상으로 화제관리능력을 살펴본 결과, 연령이 높아질수록 새로운 화제를 개시하는 경우가 적다는 것을 보고하였다. 본 연구 결과에서도 5학년 집단이 1학년, 3학년 집단에 비해 대화 내에서 다룬 화제 수가 더 적었는데, 이는 학령기부터 성인기까지 연령이 증가할수록 대화 내에서 많은 화제를 다루기 보다는 하나의 화제로 더 길게 대화를 한다는 것을 보여준다.
화제당 대화차례 빈도와 화제 유지 비율은 하나의 주제로 얼마나 응집력있게 대화를 끌어나가는지를 반영하는 반면, 화제 변경 비율은 응집력있게 대화를 유지하지 못하는 것을 의미한다. 본 연구에서 화제당 대화차례 빈도와 화제 유지 비율은 5학년 집단이 1학년과 3학년 집단에 비해 유의하게 높은 반면, 화제 변경 비율은 1학년과 3학년 집단이 5학년 집단에 비해 유의하게 높았다. 이는 학년이 높아질수록 대화 내에서 하나의 주제로 주고받는 대화차례 빈도가 증가하며, 응집력있게 화제를 유지하는 능력이 발달한다는 것을 의미한다. 3–6세 아동들의 화제관리능력을 살펴본 Park (2001)은 본 연구 결과와 마찬가지로 연령이 증가할수록 한 화제당 대화차례 빈도가 유의하게 더 많아짐을 보고하였으며, 5세, 9세, 성인을 대상으로 화제관리능력을 살펴본 Brinton과 Fujiki (1984)는 어린 아동일수록 대화 화제 간에 전환이 빨리 이루어지고, 화제 변경이 더 많이 발생하여 하나의 화제로 일관된 대화를 이어나가지 못한다고 보고하였다. 따라서 학령전기 시기부터 학령기 시기를 지나 성인기까지 연령이 증가할수록 하나의 화제로 주고받는 대화차례 빈도가 증가한다고 해석할 수 있다.
화제를 유지하더라도 연령이 낮을수록 이전 대화를 반복하거나 형식만을 변경하며 유지해나가고, 연령이 높아질수록 새로운 정보를 첨가하거나 확장하며 더 정교하게 화제를 유지해나간다(Brinton & Fujiki, 1984; Schober-Peterson, 1993; Mentis, 1994; Sehley & Snow, 1992). Kertoy와 Vetter (1995)는 이전 발화에 새로운 정보를 첨가해나가며 유지해나가기 위해서는 이전 발화를 완전히 이해한 후 관련된 새로운 정보를 첨가해야 한다고 하였다. 이러한 과정은 언어적, 인지적 부담이 크기 때문에, 연령이 낮을수록 새로운 정보 없이 화제를 유지해 나가는 경향이 나타날 가능성이 있다고 해석할 수 있다. 본 연구에서 화제 유지는 아동의 화제관리능력의 발달을 잘 보여주는 지표임을 확인하였다. Choi와 Lee (2015)는 자페스펙트럼장애 아동의 화제 유지 능력을 더 확장시켜 수반성과 정보성을 중심으로 살펴보았는데, 자폐스펙트럼장애 아동의 경우 대화 시 화제를 유지하는 수반성뿐만 아니라 유지된 발화 안에서도 정보를 포함하여 화제를 확장시키는 것에 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 이처럼 화제 유지 능력을 정보성과 수반성을 중심으로 일반아동의 발달적 경향을 살펴본다면 언어장애 아동들의 화제 유지 능력에 주는 임상적 시사점을 찾을 수 있을 것으로 생각된다. 화제관리능력의 결과를 종합해 보았을 때, 학년이 증가할수록 새로운 화제로 변경하기 보다는 하나의 화제를 길게 유지하며 일관된 대화를 이끌어나간다는 것을 보여주었다.
본 연구 결과를 종합해 보면, 대화 절차 내에서 연령이 증가할수록 대화차례당 더 많은 발화로 말하며, 대화 내에서 다루는 화제 수는 적어지지만, 하나의 화제로 많은 정보를 주고받을 수 있다는 것을 보여주었다. 또한 연령이 증가할수록 다른 화제로의 변경이 점차 안정되어 하나의 화제를 일관되게 유지해 나가며 대화를 이어나간다는 것을 알 수 있었다. 본 연구는 대화를 중심으로 학령기 아동의 대화 발달을 살펴보았으며, 대화의 여러 측정치들 중 발달을 보여줄 수 있는 측정치를 알아보았다는 점에서 의의가 있다. 본 연구에서 각 집단별로 포함된 아동은 10명으로 대상자가 적었으나, 초 등학생 대화의 발달적 경향을 이해하는 데 도움을 주고, 이후 장애 아동의 대화 평가 및 중재에 필요한 자료로 제시될 수 있음을 시사해준다. 이후 연구에서는 앞서 언급한 것처럼 일반아동의 화제 유지 능력을 수반성과 정보성을 중심으로 살펴볼 필요가 있다.
References
Appendix
Appendix 2. 화제 정의 및 세부 구분 원칙
화제란 화자가 발화를 통해 제공하는 주요 정보(Owens, 2004)로, 하나의 발화 또는 동일한 어휘, 주제어(theme), 개념(concept) 또는 구성요소로 서로 연관된 일련의 발화로 제공될 수 있다(Schober-Peterson & Johnson, 1993).
