읽기부진 아동의 쓰기수행력 및 작업기억

Writing Performance and Working Memory of School-Age Poor Readers

Article information

Commun Sci Disord Vol. 19, No. 3, 294-306, September, 2014
Publication date (electronic) : 2014 September 30
doi : https://doi.org/10.12963/csd.14153
aDepartment of Speech-Language Pathology, Graduate School of Chosun University, Gwangju, Korea
bDepartment of Speech and Hearing Therapy, Catholic University of Pusan, Busan, Korea
박주영a, 이희란,b
a조선대학교 대학원 언어치료학과
b부산가톨릭대학교 언어청각치료학과
Correspondence: Hee Ran Lee, PhD  Department of Speech and Hearing Therapy, Catholic University of Pusan, 57 Oryundae-ro, Gemjeong-gu, Busan 609-757, Korea  Tel: +82-51-510-0841 Fax: +82-51-510-0848 E-mail: hrlee@cup.ac.kr
This paper is based on the master’s thesis of the first author.
Received 2014 June 30; Revised 2014 July 31; Accepted 2014 August 20.

Abstract

배경 및 목적:

본 연구에서는 읽기부진 아동의 쓰기수행력과 작업기억 능력을 살펴보고자 하였다. 특히, 읽기부진 아동의 언어능력 결함이 쓰기수행력과 관련이 있으며, 상위인지를 요구하는 쓰기 활동과 작업기억이 서로 관련이 있을 것이라는 가정에 따라 읽기부진 아동의 작업기억 능력을 살펴보았다.

방법:

연구대상은 초등학교 4, 5, 6학년에 재학중인 읽기부진 아동 14명과 학년이 일치하는 일반아동 14명이었으며, 이야기 쓰기를 통해 쓰기수행력을 알아보았다. 작업기억은 읽기 폭과 집행적 주의를 평가하는 두 가지의 과제로 평가하였다.

결과:

읽기부진 아동은 일반아동에 비해 쓰기에서 유의하게 짧은 평균문장길이를 산출하였다. 그러나 전체 낱말 수와 다른 낱말 수 평가에서는 어휘력의 차이를 보이지 않았다. 작업기억 측정에서 읽기부진 아동의 읽기 폭은 일반아동에 비해 유의하게 낮았으며, 집행적 주의에서도 읽기부진 아동이 일반아동에 비해 유의하게 낮은 점수를 보였다. 쓰기수행력은 집행적 주의와 상관을 보였다.

논의 및 결론:

읽기부진 아동의 언어평가 및 중재 목표의 설정을 위해 짧은 평균문장길이에 대한 주의와 더불어 작업기억에 대한 측정이 필요함을 확인할 수 있었다.

Trans Abstract

Objectives:

The purpose of this study was to identify the writing performance capability and working memory capacity of school-age children with poor reading skills.

Methods:

A total of 14 poor readers in the fourth, fifth, and sixth grade of elementary school and another 14 typically developing peers participated in the study. The writing performance of the participants was evaluated with a narrative-evaluation. Working memory was assessed with 2 different tasks focused on reading span and executive attention.

Results:

In their writing, the poor readers produced significantly shorter mean length of sentences compared to the typically developing students. Regarding the working memory measurement, the reading span of the poor readers showed significantly lower results as well. In addition, the results of the Stroop color-word test measuring executive attention reported that poor readers made lower scores.

Conclusion:

These results indicate that writing performance and executive attention are related. Poor readers should receive help to improve their mean length of sentences and working memory.

말하기가 중심이었던 학령전기와는 달리, 학령기에 접어들게 되면 아동은 다양한 의사소통 방식이 존재한다는 것을 더욱 실감하게 되며, 특히 읽기와 쓰기는 의사소통 수단으로서의 역할뿐 아니라 학습에까지 영향을 미치게 된다. 최근 들어, 학령기 아동의 언어능력에 대한 관심이 높아지면서 학령전기를 중심으로 연구가 진행되던 국내 언어병리학 분야의 연구폭도 그만큼 넓어졌다. 국외의 경우 학령기 아동을 대상으로 한 연구가 지속적으로 이루어진 반면, 국내의 경우에는 2000년대에 접어들면서 비교적 활발한 연구가 이루어지고 있는 실정이다(Jin, Kwon, & Lee, 2008). 특히, 학령기 아동의 읽기에 대한 지난 십여 년간의 연구는 괄목할 만하다고 할 수 있으며, 다수의 연구에서 읽기와 관련한 변인 혹은 읽기부진 아동의 언어적 프로파일에 대해 연구를 진행하였음을 확인할 수 있었다(Chung, 2009, 2011; Jeong, 2013; Kim & Pae, 2012).

읽기부진 아동의 읽기변인에 관한 연구를 살펴보면 어휘, 음운기억, 음운인식, 듣기이해력, 추론능력, 작업기억 등이 읽기에 영향을 미치는 변인들로 보고되고 있다. 그러나 읽기부진 아동의 경우, 읽기와 관련한 언어능력의 어려움뿐 아니라 언어 외적인 영역에서도 결함을 보이게 된다. 그 중에서도 읽기와 쓰기의 관련성에 대한 연구에는 다양한 견해차가 존재하지만, 최근의 일부 연구에서는 읽기와 쓰기가 어느 정도 관련을 가지며 상호영향을 미치거나 동일한 하위체계를 공유할 수도 있음을 제안하고 있다(Fitzgerald & Shanahan, 2000; Graham & Hebert, 2011; Scott, 2005; Yang & Seo, 2009).

최근 국내에서도 읽기부진 아동의 쓰기와 관련된 연구가 진행되고 있으나, 문법형태소 사용력 및 받침 철자 인식과 같은 부분에 국한되어 있다(Choi, Kim, Yun, & Sung, 2011; Pae, Kim, & Jung, 2012). 학령기 초기를 쓰기를 경험하며 연습하는 시기라고 한다면, 학령기 중, 후기의 쓰기발달은 이야기와 설명문, 설득글의 순서로 장르의 발달이 이루어지는 시기라고 볼 수 있다. 특히 다양한 장르의 발달과 더불어 의미 및 구문의 발달도 이루어지는데, 4학년 정도에는 글쓰기 과정에서 도식조직자(graphic organizer)를 사용할 수도 있게 된다(Scott, 2005). 이러한 쓰기발달의 과정을 고려해볼 때, 학령기를 거치며 덩이글을 쓸 수 있는 능력이 점차 발달하게 되므로, 다양한 담화 장르 중에서도 자신의 삶과 연관을 가지며 학령기 중, 후기 아동에게서 어느 정도 발달의 안정화가 이루어지는 이야기글의 산출을 살펴보는 것은 학령기 쓰기 발달을 살펴볼 수 있는 중요한 장치라고 보여진다.

학령기 초기에 글을 쓰기 시작한 아동뿐 아니라, 쓰기경험이 풍부한 성인 역시 글을 능숙하게 쓰기란 쉽지 않은데, 이는 쓰기가 단순히 전사하기에서 그치는 과정이 아니라, 다양한 인지과정의 결합을 통한 산출물이기 때문이다. 쓰기과정이 어떻게 이루어지는지에 대해, Hayes와 Flower (1987)는 제약, 과정, 결과물의 과정으로 쓰기 모델을 제안하였다. 이후 Berninger, Fuller와 Whitaker (1996)는 이 모형을 일부 수정하여, 쓰기산출의 과정을 작업기억에서 언어적 표상을 문자로 전환하는 전사단계와 생각이 작업기억에서 언어로 변환되는 글쓰기의 요소로 구분하여 설명하였다. 작업기억이 쓰기모형의 일부 요소로 설명되는 것은 단순히 쓰기가 글씨를 쓰는 과정에 국한되는 것이 아닌 고차원적인 인지과정이기 때문이다. 인지적 측면과 관련한 쓰기의 언어영역은 구문, 의미, 글을 구성하는 전반적인 틀에 대한 것을 포함한다(Scott, 2005). 뿐만 아니라 Vanderberg와 Swanson (2007)은 글을 쓰기 위한 계획 단계, 텍스트 산출과 텍스트 수정 단계에서 작업기억이 쓰기능력과 관련을 가진다는 점을 제안하고 있으며, 작업기억의 저장 측면보다는 주의 조절 능력이 쓰기과정과 더 관련을 가진다고 설명하고 있다.

글을 쓰는 과정이 이와 같은 작업기억의 요소로만 설명되지는 못하겠지만, 작업기억이 글쓰기에 미치는 영향에 대한 연구는 지속적으로 이루어지고 있다(Berninger et al., 2010; Hoskyn & Swanson, 2003; McCutchen, 2000; Vanderberg & Swanson, 2007). 쓰기와 작업기억의 관련성에 관한 초기 연구로 Baddeley와 Hitch (1974)는 작업기억을 다중성분모형(multiple component model)으로 설명하였다. 이들에 따르면, 작업기억은 일시적으로 유지된 정보를 능동적으로 보유하면서 집행적으로 통제하는 다중성분으로 이루어진 시스템이다. 즉, 작업기억에 대해 정보를 저장하고 처리하는 측면에 초점을 두고 있는데, 이러한 Baddeley와 Hitch (1974)의 모형은 추후 여러 연구자들에 의해 다양한 방식으로 검토 및 수정이 이루어지게 되었다. 그 대표적인 연구자로 Engle (2002)은 정보의 저장과 처리라는 작업기억의 측면에 덧붙여, 그 하위요소인 집행적 주의에 관심을 가지고 연구를 진행하였다. 특히 Engle (2002)에 따르면, Daneman과 Carpenter (1980)가 작업기억을 측정하기 위해 사용한 읽기 폭과 같은 과제가 단순히 작업기억의 측정에만 국한되지 않으며, 고차원적 인지과제이기도 하다는 점에 대해 언급하면서, 작업기억에 대해 단순히 얼마나 많은 항목을 저장할 수 있는지에 대한 개인차보다는 정보를 유지할 수 있게 하는 집중의 차이를 통해 살펴보는 것이 중요함을 강조하였다. Engle (2002)은 집행적 주의를 측정하기 위한 과제로 역-안구운동과제, 스트룹과제, 그리고 이분청취과제를 제안하였다. 집행적 주의를 측정하기 위해서는 대상에 따른 과제 또한 적절하게 선택되어야 하는데, 세 가지 과제 중 아동을 대상으로 현재 국내에 개발되어 있는 표준화된 검사도구로 스트룹 아동 색상-단어 검사(STROOP Color and Word Test; Shin & Park, 2007)를 사용할 수 있다. 스트룹 아동 색상-단어 검사는 단어, 색상, 색상-단어의 세 가지 검사로 구성되어 있으며, 각 검사는 45초 동안 얼마나 많은 수의 단어 및 색깔을 산출하였는지를 측정한다. 세 가지 하위검사 중 스트룹과제는 색상-단어 페이지의 점수에 관심을 가지며, 색상-단어 검사는 학습장애 및 읽기장애 아동의 집행적 주의력을 측정하는 데 매우 유용하다. 색상-단어 검사 페이지에는 총 100개의 색깔을 나타내는 단어가 인쇄되어 있으며, 글자와 인쇄된 글자의 색깔이 다르게 제시되어 있다. 아동은 ‘빨강’이라고 적힌 글자가 초록색으로 인쇄되어 있으면, ‘빨강’이라고 글자를 읽는 것이 아니라 글자의 색깔인 ‘초록’이라고 해야만 한다. 최근 실어증 환자의 집행적 주의를 살펴본 Kwon, Ha와 Kwon (2013)의 연구에서도 스트룹과제를 집행적 주의를 측정하기 위한 과제로 선택하여, 스트룹과제가 집행적 주의의 측정에 적절한 과제라는 점을 설명하고 있다.

Engle (2002)의 집행적 주의에 대한 강조와 함께, Daneman과 Carpenter (1980)의 읽기 폭과 같은 작업기억 측정과제를 통한 연구 역시 지속적으로 이루어지고 있다. 작업기억을 측정하는 과제들은 작업기억의 모든 영역을 측정한다기보다는 선택된 영역에 국한된 작업기억을 측정한다. 읽기부진 아동의 작업기억과 관련해서는 최근까지도 다양한 과제를 통해 작업기억의 측정이 이루어지고 있으며, 이러한 작업기억의 측정에 대한 중요성을 언급하는 것은 표준화된 언어검사로는 측정할 수 없는 언어외적 요소에 대한 것이므로 더욱 중요성이 강조되고 있기도 하다. 이 때문에 다수의 연구자들은 표준화된 언어검사와 더불어 작업기억과 같은 인지적 처리 과정에 관한 측정을 추가로 실시할 것을 권고하고 있다(Ellis Weismer & Evans, 2002; Montgomery, 2000).

읽기부진 아동의 읽기에 대한 연구에 비해 다른 언어 양식, 특히 쓰기에 대한 연구는 상당히 제한적으로 이뤄지고 있는 실정이다. 읽기부진 아동을 임상현장에서 평가하고 중재목표를 설정하는 과정에서 쓰기의 문제는 간과할 수 없는 부분일 것이다. 따라서 읽기부진 아동의 쓰기수행력을 살펴보는 것은 임상적으로 매우 의의가 있다고 보여지며, 언어 평가뿐 아니라 인지적 처리와 관련된 작업기억을 읽기 폭과 집행적 주의과제를 통해 비교해볼 필요성이 있을 것이다.

따라서 본 연구에서는 첫째, 읽기부진 아동과 일반아동 간에 쓰기수행력에 차이가 있는지를 알아보기 위해 이야기 쓰기를 실시하여 평균문장길이와 총 낱말 수, 다른 낱말 수를 측정하여 비교하였다. 둘째, 읽기부진 아동의 작업기억을 측정하기 위해 읽기 폭과 집행적 주의를 측정하여 일반 아동 집단과의 작업기억 능력을 비교하였다. 셋째, 쓰기수행력과 두 가지 작업기억 과제의 상관을 분석하여 어떤 과제가 쓰기수행력과 상관을 보이는지를 살펴보고자 하였다.

연구 방법

연구대상

본 연구에서는 초등학교 4-6학년에 재학중인 읽기부진 아동 14명과 학년을 일치시킨 일반아동 14명이 연구 대상이었다. 연구에 참여한 아동은 각 집단별 4학년 10명, 5학년 3명, 6학년 1명이었다. 읽기부진 아동의 성별분포는 남아 13명, 여아 1명이었으며, 일반아동의 성별분포는 남아 12명, 여아 2명이었다.

읽기부진 아동은 (1) 한국 웩슬러 아동 지능검사(Korean Wechsler Intelligence Scale for Children-III, K-WISC-III; Kwak, Park, & Kim, 2001) 의 지능검사의 동작성 지능검사를 실시하여 지능지수 80 이상이며, (2) 기초학력검사(KISE-Basic Academic Achievement Tests, KISE-BAAT; Park, Kim, Song, Jeong, & Jeiong, 2008)의 검사 결과에서 읽기학력지수가 90 이하이며, 읽기부진의 저성취모델 기준인 20-25%ile 이하(Shaywitz, Fltcher, Holahan, & Shaywits, 1992)에 속하며, (3) 주양육자 및 교사로부터 정서, 행동, 감각기능, 신체에 이상이 없다고 보고된 아동으로 선정하였다.

일반아동은 (1) 주양육자 및 교사로부터 지능, 정서, 행동, 감각기능, 신체에 이상이 없으며 읽기에 어려움을 가지지 않는다고 보고되었으며, (2) 수용 · 표현어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력 검사에서 -1 SD 이상인 아동으로 선정하였다.

두 집단 간 연령의 차이를 확인하기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 일반아동 집단의 평균 연령은 126.85개월이었고, 읽기부진 아동 집단의 평균 연령은 127.35개월로 두 집단의 연령은 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

본 연구대상의 연령에 대한 정보를 아래의 Table 1에 제시하였다.

Participants’ characteristics

연구방법

연구과제

쓰기수행력 측정 과제

쓰기 연구를 위해서 다양한 담화 장르와 쓰기 과제가 사용되고 있지만 본 연구에서는 다음과 같은 선행연구들을 근거로 이야기를 쓰기 과제로 선정하였다. 언어학습장애 아동의 담화 능력을 평가하기 위해서는 이야기가 보다 타당한 담화 장르로 보고되고 있으며(Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin, & Zhang, 2004), 언어 능력의 구조적 측면을 분석하는 데 있어서도 이야기는 특히 민감성을 가진다고 한다(Norbury & Bishop, 2003).

이야기 산출 과제로는 국내외 연구들에서 사용되고 있는 Frog, Where are you? (Mayer, 1969)를 이야기 쓰기 과제로 선정하였다(Cho & Choi, 2010; Reilly, Losh, Bellugi, & Wulfeck, 2004; Terry, Mills, Bingham, Mansour, & Marencin, 2013).

이야기 쓰기 과제를 위해서는 먼저 24면의 글 없는 그림과 5개의 에피소드로 구성된 Frog, Where are you? (Mayer, 1969)를 책을 통해 아동에게 보여주고 이야기 쓰기를 실시하였다. 쓰기 과제는 검사자와 아동이 1:1 상황에서 실시하였으며 쓰기 과제 중 아동의 반응을 주의 깊게 살펴보았다. 아동에게 그림책, 연필, 지우개와 17줄의 선이 있는 A4용지를 제공하였고, 필요한 경우 용지는 추가적으로 제공하였다. 아동에게는 그림책의 내용 파악을 위해 앞뒤로 자유롭게 넘겨보면서 쓰기를 할 수 있도록 지시하였다. 아동이 쓰기를 시작하기 어려워하거나 실시방법을 정확하게 파악하지 못한 경우에는 첫 장의 그림에 대해 “여기에서 무슨 일이 일어나고 있는지 적어줄래?”와 같이 내용을 쓰도록 유도하는 질문을 하였다. 아동이 주인공 혹은 동물의 이름 및 사물의 명칭에 대해 질문할 경우 “이름을 뭐라고 하면 좋을까?”와 같이 유도하여 가능한 아동의 글의 산출에 영향을 미치지 않게 반응하여 주었다. 글쓰기에 시간제한을 두지 않았으나 아동이 글을 산출하는 데 걸리는 시간은 30분을 초과하지 않았다.

작업기억 측정 과제

읽기 폭 과제: 작업기억 과제는 Daneman과 Carpenter (1980)가 고안한 읽기 폭을 기초로 한 Cho (2006)의 언어성 작업기억에 관한 연구의 읽기 폭 과제를 수정 및 재구성하여 사용하였다. 읽기 폭 과제에서는 아동에게 ‘~이다’로 끝나는 문장을 제시하여 읽도록 하여 문장의 끝 어절에 있는 낱말을 기억하도록 요구하였다. 읽기 폭 과제를 실시하기 위해 연습문항을 실시하였으며, 아동에게 두 가지의 연습문항을 제시하여 읽게 한 뒤, +++ 표시가 나왔을 때 목표단어 2개를 기억하여 말하도록 하였다. +++ 표시는 각 문장의 세트가 끝나고 단어를 회상할 때 제공되며, 2개의 문장 세트 뒤에 +++, 3개의 문장 세트 뒤에 +++와 같이 순차적으로 제공된다. 아동이 연습문항을 정확하게 이해한 경우, 곧바로 읽기 폭 과제를 실시하였고, 연습문항을 이해하지 못한 경우에는 연습문항의 처음으로 돌아가 재실시하여 과제에 대한 충분한 이해가 이루어진 후 읽기 폭 과제에 참여할 수 있도록 하였다. 읽기 폭 과제는 2, 3, 4, 5, 6개의 문장이 세 가지씩 한 세트로 구성되어 있으며, 따라서 목표단어의 수도 문장의 수와 비례하여 증가하게 되어 총 60개가 목표단어가 되도록 구성하였다. 각 세트의 목표단어를 전부 기억하거나 하나만 기억하지 못하였을 때 읽기 폭의 다음 세트를 시행하였고, 두 개 이상을 기억하지 못하는 경우 해당세트에서 읽기 폭 과제의 시행을 중단하여 아동의 읽기 폭을 측정하였다. 읽기 폭 과제의 예는 Appendix 1에 제시하였다.

집행적 주의 과제: 집행적 주의를 측정하기 위한 스트룹 과제는 스트룹 아동 색상-단어 검사(이하, 스트룹 검사; Shin & Park, 2007)를 사용하였다. 스트룹 검사의 색상-단어 페이지의 단어가 인쇄된 색깔을 45초 동안 말하도록 하여 원점수를 측정하였다.

자료수집 절차

검사는 아동과 검사자가 조용한 방에서 개별적으로 실시하였다. 읽기부진 아동은 선별검사와 본 실험을 2회에 걸쳐 실시하였으며, 읽기부진 아동의 선별을 위해 K-WISC-III와 KISE-BAAT를 실시하였으며, 읽기부진 아동의 선별기준에 적합한 경우 본 실험을 실시하였다. 본 실험은 쓰기수행력 과제, 읽기 폭 과제, 집행적 주의 과제로 이루어졌으며 순서효과를 배제하기 위하여 교차균형화를 통해 검사가 진행되었다.

일반 아동은 REVT 수용어휘력 검사를 실시한 후 쓰기수행력 과제, 읽기 폭 과제, 집행적 주의 과제를 실시하였으며 읽기부진 아동과 마찬가지로 순서효과를 배제하기 위하여 검사과제에 대한 교차 균형화를 실시하였다.

자료분석

쓰기수행력 측정 과제

쓰기 분석을 위한 단위로 발화(utterance)를 사용한 Nippold, Ward-Lonergan과 Fanning (2005)는 T-unit이 불완전한 발화의 분석에 어려움이 있기 때문에 쓰기의 분석을 완전한 발화와 불완전한 발화를 모두 포함한 발화를 분석단위로 사용하고 있다. 또한 학령기 아동의 설명담화를 T-unit을 단위로 분석한 Ahn과 Kim (2010) 역시 영어와 다른 우리말의 특징을 고려한 분석기준이 필요하다고 제언하였다.

선행연구의 T-unit에 대한 제안에 따르면 T-unit을 분석단위로 사용할 때 특히, 우리말의 분석에 있어서는 우리말에 적절한 기준이 필요할 것으로 보인다. 또한 주어의 생략이 빈번히 이루어지는 우리말에서 T-unit을 분석단위로 사용하는 것은 아동이 산출한 발화 및 글을 불완전한 발화로 취급하여 산출량을 과소평가하는 결과로 이어질 수도 있다. 이와 관련하여, 우리말 쓰기의 문장단위 분석에 대해 언급한 Joo (2005)는 사회에서 통용되는 쓰기 표현을 위한 담화 규칙이라고 문장을 정의하고 있다. 또한 한국어의 문장 처리에 대해 연구한 Kim (2001)은 통사적 측면에서 영어는 어순을 중요시하고 있지만, 한국어의 경우 문장 말미에 나오는 서술어의 변화를 중요시한다고 하였다. 따라서, 우리말의 특징과 쓰기 분석의 특징을 고려한 선행연구의 결과를 토대로 쓰기분석에 있어서는 주어와 서술어를 기본단위로 주절에 이어지는 종속절을 분석하는 T-unit에 따른 분석보다는 문장을 분석단위로 사용하는 것이 적절할 것이다. 본 연구에서는 평균문장길이와 전체 낱말 수 및 다른 낱말 수와 같은 측정치에 초점을 두고 있으므로 절을 분석단위로 하는 T-unit의 사용보다는 문장단위의 분석이 연구의 목적과 적합할 것으로 여겨진다. 이와 같은 문장 단위 분석에 대한 근거를 토대로 아동이 산출한 쓰기자료는 문장 단위로 분석하였다.

쓰기자료는 문장단위로 전사하였다. Lim (2011)의 분류에 따라 문장은 한국어의 문장형태인 평서문, 의문문, 명령문, 청유문을 문장으로 정의하였다. 우리말의 문장은 서술어를 중심으로 문장성분이 어떻게 구성되느냐에 초점을 두고 있다. 따라서 완벽하게 종결되지 않은 문장 및 내용을 전혀 이해할 수 없는 수준의 문장은 분석에서 제외하였으나, 의미를 파악할 수 있는 수준의 철자오류를 보인 경우에는 분석에 포함하였다. 이야기와 전혀 관련이 없는 어휘 및 어휘가 포함된 구는 전사 시 괄호를 하여 분석에서 제외하였고, 같은 어휘를 반복하여 작성하였거나 감탄사가 습관적으로 반복되어 표현된 경우도 제외하여 분석을 실시하였다.

평균문장길이(mean length of sentence) 산출을 위해 문장의 형태소 수의 총합과 낱말 수의 총합을 각각 산출하였고, 형태소 수의 합 및 낱말 수의 합 각각을 문장의 수로 나누었다. 전체 낱말 수(number of total words, NTW)는 아동이 산출한 총 문장에서 발생한 총 낱말 수의 합으로 측정하였고, 다른 낱말 수(number of different words, NDW)는 아동이 산출한 총 문장에서 발생한 다른 낱말 수의 합으로 측정하였다.

작업기억 측정 과제

읽기 폭 과제: 읽기 폭 과제는 2, 3, 4, 5, 6개의 문장이 세 가지씩 한 세트로 구성되어 있으며, 따라서 목표단어의 수도 문장의 수와 비례하여 증가하게 되어 총 60개의 목표단어가 되도록 구성되어 최저 0점에서 최고 60점의 점수 범위를 가진다. 읽기 폭 과제는 아동이 정반응을 보인 문항을 각 1점으로 배점한 원점수를 사용하였다.

집행적 주의 과제: 집행적 주의를 측정하기 위한 스트룹 검사의 하위검사 중 색상-단어 검사는 아동이 45초 동안 정확하게 읽은 색깔의 수를 원점수로 측정한다. 스트룹 검사는 표준화된 검사로 연령 규준을 제공한다. 따라서 본 연구에서는 원점수를 연령 규준에 따라 변환한 T점수를 집행적 주의 과제의 측정을 위해 사용하였다.

통계분석

쓰기수행력 분석을 위한 형태소로 본 평균문장길이(mean length of sentence in morphemes, MLSm), 낱말로 본 평균문장길이(mean length of sentence in words, MLSw), NTW, NDW의 집단 간 차이와, 읽기 폭 점수와 집행적 주의 집단 간 차이는 독립표본 t-검정을 실시하여 분석하였다. 또한 쓰기수행력과 작업기억 간의 Pearson 상관분석을 실시하였다.

모든 통계처리는 Window용 SPSS verion 16.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA) 프로그램을 사용하여 분석하였다.

신뢰도 분석

쓰기 분석 자료의 신뢰도 분석을 위해 본 연구의 연구자 1명과 언어병리학을 전공하고 있는 석사과정 대학원생 간의 분석 일치율을 산출하였다. MLSw는 95%, MLSm은 96%, NTW는 95%, NDW는 97%의 일치율을 보였다.

연구 결과

읽기부진 아동과 일반아동의 쓰기수행력

읽기부진 아동과 일반아동의 MLSm과 MLSw의 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 읽기부진 아동은 일반아동에 비해 낮은 MLSm을 보였고(t=2.236, p<.05), MLSw도 일반아동보다 유의미하게 낮았다(t=2.947, p<.05). 즉, 이러한 결과를 토대로 읽기부진 아동은 이야기 쓰기 과제에서 일반 아동보다 더 짧은 평균문장길이를 산출하였다는 점을 확인할 수 있었다(Table 2).

Comparison of groups by MLS

읽기부진 아동과 일반아동이 산출한 NTW와 NDW 간에 통계적으로 유의미한 차이가 있는지를 알아보기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 두 측정치 간에는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다(Table 3).

Comparison of groups by NTW and NDW

읽기부진 아동과 일반아동의 작업기억

읽기 폭

읽기부진 아동과 일반아동의 읽기 폭 평균의 차이가 통계적으로 유의한 차이를 보이는지 알아보기 위해 독립표본 t-검정을 실시한 결과, 읽기부진 아동은 일반아동에 비해 읽기 폭 평균 점수가 유의미하게 낮았다(t=5.396, p<.05) (Table 4).

Comparison of groups by reading span (N=14)

집행적 주의

읽기부진 아동과 일반아동의 집행적 주의가 통계적으로 유의한 차이를 보이는지를 살펴보기 위해, 독립표본 t-검정을 실시하였다. 읽기부진 아동과 일반아동의 집행적 주의 과제의 평균 점수를 비교한 결과 읽기부진 아동과 일반아동은 통계적으로 유의한 차이를 보였다(t=3.490, p<.05). 즉, 읽기부진 아동은 일반아동에 비해 집행적 주의 점수가 낮다는 것을 확인할 수 있었다(Table 5).

Comparison of groups by executive attention (N=14)

쓰기수행력과 작업기억의 상관관계

이야기 쓰기를 통해 살펴본 쓰기수행력의 지표인 MLSm, MLSw, NTW, NDW와 작업기억을 측정하는 읽기 폭, 집행적 주의 간의 상관관계를 분석하였다. 분석 결과, MLSw와 집행적 주의 간의 상관계수는 .405로 유의수준 .05 수준에서 상관이 있는 것으로 나타났다(Table 6).

Correlation between writing performance and working memory

논의 및 결론

본 연구는 초등학교 4-6학년 읽기부진 아동의 쓰기수행력과 작업기억 능력을 일반아동과 비교하고, 이들의 쓰기수행력과 작업 기억 간에 어떠한 상관이 있는지를 알아보고자 하였다. 먼저, 읽기부진 아동과 일반아동의 이야기 쓰기 과제를 통해 살펴본 쓰기수행력 분석에서는 읽기부진 아동이 산출한 평균문장길이의 MLSm과 MLSw가 일반아동에 비해 더 짧았다. 예를 들어, 읽기부진 아동이 ‘애가 일어나서 개랑 보는 개구리가 없어졌습니다. 꼬마가 옷을 디(뒤)지고 있습니다. 개랑 꼬마랑 개구리를 찾고 있습니다.’라고 표현하였다면 일반아동은 ‘다음날 아침 그들은 개구리가 없어진 것을 알고 찾으러 나갑니다. 방 구석구석을 뒤져보고 창문을 열어봐도 개구리는 없었습니다.’라고 표현하였다. 앞서 언급한 예문을 통해 일반아동과 읽기부진 아동의 쓰기의 구문론적 측면이 양적인 차이뿐 아니라 질적인 측면에서도 차이를 보인다는 점을 확인할 수 있다. 구문론적 측면의 양적인 측정을 실시한 Koutsoftas와 Gray (2012)의 연구에서는 언어학습장애 아동의 이야기 쓰기를 구문복잡성에 대한 측정치로 T-unit당 절의 수를 살펴보았다. 그 결과 언어학습장애 아동이 산출한 T-unit당 절의 수가 유의하게 적었으며 이러한 결과는 언어학습장애 아동이 보이는 낮은 구문능력에 대한 본 연구의 결과와 일치하였다. 또한 Sun과 Nipppold (2012)는 11, 14, 17세 아동을 대상으로 이야기 쓰기 과제를 통해 추상명사와 상위인지동사의 사용을 살펴보았다. 이들은 문식성 어휘의 사용 빈도가 높을수록 평균문장길이도 길어진다고 보고하였는데, 구문발달이 초기 청소년기 이후에도 지속적으로 이루어지며, 구문발달에 대한 지속적인 연구의 필요하다고 제언하였다. 일반아동의 구문발달이 청소년기를 거쳐서 지속적으로 발달함에도 불구하고, 언어학습장애 아동은 일반아동에 비해 더 짧은 글을 산출하며, 전반적인 글의 수준이 낮다. 이에 대해 Scott (2005)은 언어학습장애 아동의 낮은 구문능력에 대한 원인으로 또래에 비해 글을 읽는 독자나 글의 장르에 대한 민감도가 낮기 때문으로 설명하고 있다. 또한 일반 초등학생이라면 4학년 정도에 이야기를 도식화할 수 있는 능력을 가지게 되는 것에 반해(Scott, 2005), 읽기부진 아동의 경우에는 이러한 능력이 상대적으로 덜 발달되어 글쓰기를 계획하는 과정에서 긴 구문을 산출하며 조직화할 수 있는 능력이 부족한 것으로 볼 수 있다. 이와 같은 결과를 토대로 읽기부진 아동의 쓰기문제를 중재할 때에는 이야기를 도식화하여 보다 체계적으로 산출할 수 있는 구체적인 교수방법을 중재에 적용하여야 할 것으로 보인다.

본 연구에서 읽기부진 아동과 일반아동의 NTW와 NDW를 비교한 결과, 두 집단 간에 유의미한 차이가 나타나지 않았다. NTW와 NDW는 양적 어휘량을 평가하는 의미론적 지표이다. 그러나 본 연구의 결과와는 상반되는 연구로 4-5학년 언어학습장애 아동과 일반아동의 이야기 쓰기를 비교한 Koutsoftas와 Gray (2012)의 연구에서는 이야기의 서두제시를 통한 이야기글 쓰기에서 NTW와 NDW를 산출하게 한 결과, 일반아동 집단이 더 높은 NTW와 NDW를 보여 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이러한 차이는 본 연구와 Koutsoftas와 Gray (2012)의 연구가 각각 다른 이야기 측정과제를 사용하였다는 점, 그리고 두 연구의 연구참가자의 남녀 비율이 달랐다는 점을 원인으로 생각할 수 있다. 담화 산출을 측정하는 데 있어 측정과제의 유형 및 친숙도에 따라 쓰기수행력에 차이를 가져올 수 있다는 것을 선행 연구를 통해 확인할 수 있다(Donovan & Smolkin, 2002; Sun & Nippold, 2012). 따라서 이야기 산출을 위해 어떠한 과제를 사용하는지에 따른 결과의 차이를 면밀히 살펴볼 필요가 있을 것이다. 또한 성차의 관점에서 읽기장애 발생률 및 쓰기수행력에 대해 접근해보면, 읽기장애 및 난독증은 남아의 비율이 상대적으로 높게 나타난다. 이러한 차이에 대한 원인은 다양하겠지만 남아들의 쓰기에 기반이 되는 문해기술이 여아에 비해 발달이 느리기 때문으로 설명될 수 있다(Siegel & Smythe, 2005; Uno, Wydell, Haruhara, Kaneko, & Shinya, 2009). 그러나 이러한 쓰기의 성별에 대한 측면에는 다양한 견해차가 존재하므로 결과의 해석에 주의를 기울일 필요가 있다. 반면 본 연구와 같은 이야기 쓰기 과제를 사용하여 경도지적장애 아동의 이야기 쓰기를 살펴본 Cho와 Choi (2010)의 연구에서도 경도지적장애 아동은 일반아동에 비해 낮은 어휘다양도를 보였다. 경도지적장애 아동이 이야기를 구사할 수 있는 능력은 갖추고 있음에도 불구하고 낮은 인지능력으로 인해 반복된 표현을 하기 때문에 어휘다양도가 낮다고 설명하고 있다. 이에 반해 본 연구의 대상인 읽기부진 아동의 경우 인지적 능력이 정상범위에 속하여 이와 같은 결과를 차이를 가져온 것으로 추측할 수 있다.

본 연구에서 살펴보고자 한 의미론적 측정치를 동일하게 사용한 언어학습장애 청소년의 이야기글과 설명글을 비교한 연구에서는 언어학습장애 청소년의 NTW와 NDW는 설명글보다 이야기글에서 더 높게 나타났다(Hall-Mills & Apel, 2013). 쓰기의 장르에 따른 습득 순서는 개인의 차이와 학교 교과과정과 같은 다양한 요인이 작용하므로 쉽게 설명할 수는 없겠지만 초등교과과정에는 이야기글, 설명글, 설득글의 순서로 쓰기에 노출이 된다고 한다(Scott, 2005). 본 연구에서는 설명글이 아닌 이야기글 쓰기를 살펴보았는데, 읽기장애 아동은 장르에 따른 쓰기는 가능하지만 이야기글보다는 설명글에서 특히 어려움을 보인다는 선행연구의 결과로도 확인할 수 있다(Scott & Windsor, 2000). 이와 관련하여 아동기에 언어장애를 경험하고 나서 성인이 된 후에도 지속적인 언어장애를 가진 집단의 이야기쓰기에 대한 연구에서, 이들 언어장애인의 NTW는 일반성인집단과 유의한 차이를 보이지 않았다고 한다(Suddarth, Plante, & Vance, 2012). 연구대상의 연령 차이에도 불구하고 본 연구와의 결과가 일치하는 점을 통해 이야기글을 쓰는 기술이 다른 장르에 비해 상대적으로 일찍 습득되어 NTW와 같은 양적 어휘 수가 적정 시기에 이르면 언어장애의 유무에 따른 차이를 보이지 않을 수 있다고 추측할 수 있다. 그러나 Sun과 Nippold (2012)의 11, 14, 17세가 산출한 이야기글에서 추상명사와 상위인지동사의 사용빈도를 살펴본 연구에서는 어휘의 발달이 후기 청소년기까지 이어진다고 주장하고 있다. 따라서 이러한 결과들을 종합할 때, 쓰기수행력을 측정함에 있어서는 양적 어휘의 분석과 더불어 질적 어휘 분석도 함께 이루어져야 함을 시사하고 있다. 이를 토대로 읽기부진 아동의 쓰기 중재에 있어 NTW, NDW와 같은 양적 어휘를 늘리는 것에만 국한하지 않고 학령기 후기에 발달하는 추상명사와 상위인지동사 같은 문식성 어휘의 사용 및 발달에도 관심을 가져야 할 것으로 보인다.

본 연구에서는 읽기부진 아동과 일반아동의 작업기억 능력을 측정하기 위해 언어성 작업기억 과제인 읽기 폭 과제와 집행적 주의를 측정하는 스트룹 과제를 실시한 결과, 두 과제 모두 읽기부진 아동이 낮은 수행을 보인다는 점을 확인할 수 있었다. 읽기부진 아동의 작업기억에 관한 결과는 어떤 과제로 작업기억을 측정하느냐에 따라 다른 결과로 이어지는 경우가 많다. 본 연구의 작업기억 측정과제와 달리 읽기학습장애 아동과 일반아동의 시공간적 작업기억 능력을 측정한 연구 결과에서는 두 집단 간에 차이를 보이지 않았다(Lee, 2004). 이는 본 연구의 언어성 작업기억에 대한 결과와는 차이를 보인다. 단기기억 및 시공간 작업기억보다는 언어성 작업기억이 읽기부진 아동의 작업기억을 측정하는 데 보다 유용할 수 있을 것이다. 다만, 읽기부진 아동과 일반아동의 작업기억 능력의 차이를 볼 수 있는 언어성 작업기억의 유용성에도 불구하고 읽기 폭 과제는 읽기부진 아동이 가진 읽기능력에 영향을 받을 수 있다는 제한점을 가지기 때문에 언어성 작업기억만을 사용하여 읽기부진 아동의 작업기억을 측정하는 것보다는 다양한 과제를 사용하여 작업기억 과제 자체가 살피고자 하는 각 영역의 특성을 알아볼 수 있도록 해야 할 것이다. 이와 관련하여 본 연구는 작업기억의 정보 저장 및 처리와 더불어 집행적 주의를 측정하여 작업기억을 단일 측정과제가 아닌 주의력의 측면에서 살펴보았다는 점에서 의의를 가진다. 스트룹 과제를 통해 집행적 주의를 살펴본 본 연구와 마찬가지로, Lee와 Kim (2011)은 학습장애 아동에게 스트룹 과제를 실시하였는데, 두 연구 모두 대조군에 비해 읽기부진 및 학습장애 집단의 아동이 더 낮은 수행을 보였다는 점에서 결과가 일치하였다. 이와 관련하여 Jerman, Reynolds와 Swanson (2012)는 읽기장애 아동의 작업기억과 집행 처리가 읽기와 관련을 가지고 있다고 하였으며, 학업성취를 위한 읽기의 향상을 위한 작업기억과 집행처리의 중요성을 설명하였다. 뿐만 아니라 작업기억의 측정이 표준화된 언어검사로 측정할 수 없는 부분의 평가에 도움이 될 수 있는데, 예를 들어 인지능력이 정상임에도 불구하고 읽기부진 및 다문화 아동의 경우 언어능력이 낮게 측정될 수 있기 때문에 언어능력과 관련된 인지적 처리와 같은 영역의 수행의 측정이 추가적으로 필요하다. 따라서 표준화된 언어검사와 더불어 작업기억과 같은 인지적 처리 측정 또한 임상현장에서 매우 중요할 것으로 보인다(Ellis Weismer & Evans, 2002; Montgomery, 2000).

쓰기수행력과 더불어 두 가지 작업기억 측정 과제인 읽기 폭과 집행적 주의 간의 상관관계를 확인한 본 연구의 결과에서, 읽기 폭은 쓰기수행력과 별다른 상관을 보이지 않았다. 집행적 주의와 쓰기수행력의 상관관계에서는 집행적 주의와 쓰기수행력의 MLSw만 상관을 보였다. 이는 읽기 폭이 언어의 산출 측면보다는 언어이해처리의 측면을 측정하는 과제이기 때문으로 분석할 수 있다(Lee, 2002). 이에 반해 집행적 주의를 측정하는 스트룹 과제는 단어를 읽는 산출 능력을 조절할 수 있는 주의를 측정하는 과제이므로 산출에 더욱 초점을 두는 과제이다. 본 연구의 경우, 쓰기를 이해의 측면이 아닌 산출의 측면에서 분석하였고, 따라서 쓰기수행력이 집행적 주의와 상관을 보인 것으로 생각할 수 있다. 또한 쓰기수행력을 측정하는 네 가지 지표 중에서 MLSw만이 집행적 주의와 상관을 보인 것은, NTW와 NDW같은 양적 어휘의 산출에 할애되는 주의보다는 문장을 구성하는 데 더 많은 주의가 요구되기 때문으로 볼 수 있으며, 높은 집행적 주의와 구문복잡성이 관련을 가질 수 있다고 보여진다. 따라서 이러한 결과는 읽기부진 아동의 평균문장길이를 늘리는 것과 같은 구문복잡성 증가시키기가 중재목표가 될 때에는 집행적 주의 측면을 살펴보는 것이 필요함을 시사한다. 반면 쓰기수행력을 측정하는 지표 중 하나인 MLSm은 집행적 주의와 상관을 보이지 않았다. 이는 학령기 아동의 경우 형태소의 처리보다는 낱말단위의 처리가 중심이 되기 때문이다. 이는 학령전기 아동의 발화 분석에서 형태소가 분석 단위의 기본이 되던 시기에서 학령기에 이르면 낱말이 발화 및 쓰기 분석의 중심이 되며 평균문장길이의 산출에 있어서도 낱말을 분석 단위로 사용하는 것이 유용하다는 견해와 일치한다(Paul, 2007).

본 연구에서는 읽기부진 아동의 쓰기 수행력과 작업기억 능력이 일반아동과 어떠한 측면에서 차이를 보이는지를 살펴보았다. 최근 학령기 아동에 대한 높아진 관심과 더불어 언어학습장애의 하위영역인 읽기부진 아동에 대한 많은 연구가 이루어지고 있지만, 그에 반해 읽기부진 아동의 쓰기 연구는 비교적 제한적으로 다뤄지고 있었다. 따라서 본 연구는 읽기부진 아동의 쓰기에서 산출되는 언어적 측면의 양적 수치를 분석하여 쓰기수행력을 살펴보았다는 점에서 의의를 가지며, 읽기부진 아동의 낮은 평균문장길이에 대한 시사점을 제공한다. 특히, 양적 어휘의 지표가 되는 NTW와 NDW를 살펴보았지만, 이러한 지표를 통해 일반아동과의 차이를 발견할 수는 없었다. 따라서 읽기부진 아동의 어휘 분석에서는 추가적으로 품사별 낱말 수, 고급 어휘의 수 및 적절한 어휘의 수와 같은 질적 분석 또한 요구된다. 또한 본 연구 결과, 읽기부진 아동은 일반아동에 비해 낮은 작업기억 능력을 보였다. 그러므로, 읽기부진 아동의 언어 평가와 더불어 인지적 처리 능력 평가를 위한 작업기억의 측정, 그 중에서도 읽기 폭 과제와 집행적 주의의 평가도 효율적일 수 있을 것이다. 이러한 관점에서 본 연구의 결과는 읽기부진 아동과 일반아동의 쓰기수행력과 작업기억 능력을 살펴봄으로써 나아가 읽기부진 아동의 평가와 중재에 활용할 수 있을 것이다.

본 연구에서는 이야기 쓰기의 분석을 언어적 양적 지표인 평균문장길이, 전체 낱말 수 및 다른 낱말 수로 분석을 하여 작업기억과의 상관을 분석하였다. 이는 작업기억의 저장과 처리와 같은 기억과 관련된 측면을 이야기 쓰기를 위한 미시구조의 양적 지표와 함께 분석하기 위해서였다. 다만, 이야기 쓰기의 분석은 양적 지표뿐 아니라 이야기문법, 전반적인 글의 질과 같은 측면의 거시구조적 측면의 분석도 가능하다. 앞서 언급한 어휘의 질적 분석과 더불어 전반적인 글의 질적 분석도 추후 연구를 통해 지속되어야 할 것이다. 본 연구에서는 읽기부진 아동을 읽기능력과 비언어성 지능만으로 선별하여 읽기부진 아동의 어휘능력을 포함한 다른 언어능력에 대한 변인을 통제하지 못하였다. 또한 작업기억 능력을 측정하는 과제 중 하나로 읽기 폭 과제를 실시하였는데 읽기 폭 과제의 경우 읽기 능력에 영향을 받을 수 있는 인지적 처리 과제이기 때문에 후속 연구에서는 이러한 제한점을 보완하여 인지적 영역의 다양성을 확보한 작업기억 능력의 측정도 함께 이루어져야 할 것이다.

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Appendix

Appendix 1. 읽기 폭 과제 문항의 예

Article information Continued

Table 1.

Participants’ characteristics

Poor readers (N = 14) TD children (N = 14) t
Age (mo) 126.85 (2.64) 127.35 (2.15) .147

Values are presented as mean (SD).

TD=typically developing.

Table 2.

Comparison of groups by MLS

Poor readers
TD children
t
Mean SD Mean SD
MLSm (N = 14) 11.035 3.109 14.035 3.942 2.236*
MLSw (N = 14) 4.892 1.251 6.592 1.758 2.947*

MLSm=mean length of sentence in morphemes; MLSw=mean length of sentence in words; TD=typically developing.

*

p<.05.

Table 3.

Comparison of groups by NTW and NDW

Poor readers
TD children
t
Mean SD Mean SD
NTW (N = 14) 99.071 32.535 97.714 37.300 -.103
NDW (N = 14) 53.000 13.427 59.285 18.027 1.046

NDW=number of different words; NTW=number of total words; TD=typically developing.

Table 4.

Comparison of groups by reading span (N=14)

Poor readers
TD children
t
Mean SD Mean SD
Reading span 13.142 5.613 22.928 3.812 5.396*

TD=typically developing.

*

p<.05.

Table 5.

Comparison of groups by executive attention (N=14)

Poor readers
TD children
t
Mean SD Mean SD
Executive attention 46.928 10.291 65.142 16.594 3.490*

TD=typically developing.

*

p<.05.

Table 6.

Correlation between writing performance and working memory

MLSm MLSw NTW NDW
Reading span .300 .330 .027 .322
Executive attention .360 .405* -.040 .195

MLSm=mean length of sentence in morphemes; MLSw=mean length of sentence in words; NDW=number of different words; NTW=number of total words.

*

p<.05.

문장 목표단어
연습문항 1 학생들이 아침에 가는 곳은 학교다. 학교
연습문항 2 연못에 많은 물고기는 붕어다. 붕어