언어지연을 고려해서 본 한국 취학전 아동의 계층적 단어 읽기, 단어 쓰기 관계 모델
Hierarchical Relation Model of Word Reading and Word Writing in Korean Preschool Children with and without Language Delay
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Abstract
배경 및 목적
한국 취학전 아동의 단어 읽기, 단어 쓰기 능력에 대한 계층적 관계 모델을 확인하였다. 언어일반집단과 언어지연집단에서 작업기억, 의미, 철자, 음운 능력과 단어 읽기, 쓰기 능력 간 직간접적 패턴의 차이를 살펴보았다.
방법
본 연구에서는 유치원 만 5세 반에 재원 중인 155명 아동을 언어지연집단 80명과 언어일반집단 75명으로 분류하였다. 집단에 따라 단어 읽기, 단어 쓰기에 대한 계층적 연구모델을 검증하고자 구조방정식 모델링을 실시하였다. 모델적합도는 CFI, TLI, RMSEA, SRMR, χ2/df 지표를 통해 평가하였다.
결과
본 연구에서 제안한 네 가지 모델 중 모델적합도가 가장 좋은 값을 보인 모델을 최종 모델로 선정하였다. 두 집단 모두 작업기억이 단어 읽기와 단어 쓰기에 간접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 언어일반집단은 의미, 철자, 음운 능력이, 언어지연집단은 철자 능력만이 단어 읽기와 단어 쓰기에 직접적 영향을 주는 것으로 확인되었다.
논의 및 결론
본 연구는 한국 유치원 만 5세반 아동을 대상으로 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 제안함으로써 초기 문해 발달과 관련 변인에 대한 근거를 마련하였다. 또한 언어지연 유무에 따라 집단을 나누어 단어 읽기 및 단어 쓰기를 설명하는 직간접적 변인을 살펴보았다는 것에 의의가 있다.
Trans Abstract
Objectives
The aim of this study was to propose a hierarchical relation model for word reading and word writing abilities in Korean preschool children. This study examined the direct and indirect influences of working memory, semantic, orthographic, and phonological abilities on word reading and word writing in children with and without language delay.
Methods
The study included 155 children aged 5 years in kindergarten, classified into two groups; 80 children with language delay (LD) and 75 children with typical development (TD). Structural equation modeling (SEM) was conducted to test four alternative models for each group. Model fit was evaluated using CFI, TLI, RMSEA, SRMR, and χ²/df indices.
Results
Among the four alternative models, the one with the best fit indices was selected as the final model. In the TD group, semantics, orthographic, and phonological abilities directly influenced word reading and word writing, whereas in the LD group, only orthographic abilities showed a direct influence. In both groups, working memory indirectly influenced word reading and word writing.
Conclusion
This study proposed a hierarchical relation model of word reading and word writing for Korean preschool children aged 5 years, providing evidence on early literacy development and related factors. In addition, this study was significant in identifying the direct and indirect patterns influencing word reading and word writing by comparing children with and without language delay.
학령기에 들어서기 전 취학전 아동들은 학습을 위한 기초 읽기, 쓰기 능력을 쌓는다. Chall의 읽기 발달 단계에 따르면, 만 5-6세 아동은 문해사회화와 해독 능력을 위한 초기 문해 기술을 익히는 단계로 낱말을 통으로 읽어내거나 글자의 이름을 말할 수 있다고 한다(Chall, 1983). 한글은 자소들이 결합하여 하나의 음절 구조를 이루기에 영어보다 음절 구조가 단순하고 글자와 소리의 대응 규칙이 비교적 높은 편에 속한다(Kim, 2007; Kim, 2011). 이러한 한글의 특성으로 인해 한국 아동들은 취학전부터 글자와 소리를 대응하여 읽고 쓰는 발달 특성을 보인다. 한국의 만 5-6세 아동은 받침 없는 글자를 93% 정확하게 읽을 수 있으며, 받침이 포함된 글자는 76%의 정확도로 읽기 가능하다(Cho, Kim, Park, & Kim, 2022). 또한, 기본 모음과 기본 초성 자소에 대한 철자 쓰기 발달이 완성되며(Yang, 2009), 글자와 소리가 일치하는 낱말을 약 56%의 정확도로 쓸 수 있다(Jung, 2019).
낱말 단위의 읽기와 쓰기는 기초 인지 능력과 실행기능(예: 작업 기억, 전환, 주의 통제 등)을 기저로 하며, 기초적인 구어 능력(어휘, 문법 지식)과 상위인지 능력(예: 추론, 조망수용 등)을 통해 읽기이해와 작문에 영향을 미친다(Kim, 2020; Kim & Graham, 2022). 낱말 단위의 읽기, 쓰기와 상관되는 요인은 음운, 철자, 의미(형태) 요인이며 기초적인 구어 능력은 의미(형태) 요인과 상호작용한다. 이 때 음운과 의미 요인은 언어 능력에 속하기에 읽기와 언어가 관련이 높다는 선행연구의 주장을 뒷받침한다(Cain, 2016; Catts, Fey, Tomblin, & Zhang, 2002; Paul, Norbury, & Gosse, 2018). 읽기이해에 대한 직간접적 요인을 살펴본 모델로 DIER 모델(Direct and indirect effect model of reading; Kim, 2020)이 있고 확장된 DIEW 모델(Expanding the direct and indirect effects model of writing)에서는 읽기이해 능력과 작문(writing) 능력을 요인들의 계층적 관계로 설명한다.
DIER 모델과 확장된 DIEW 모델에서는 낱말 읽기와 쓰기가 음운, 철자, 의미 요인과 함께 영향을 주는 관계를 갖는다고 하였다(Kim, 2020; Kim & Graham, 2022). 이처럼 낱말을 읽고 쓰기 위해서는 음운(Phonology), 철자(Orthography), 의미(Semantic) 요인이 함께 작용해야 한다. 삼각형 이론(triangle model)에서는 읽기 처리 과정에서 음운과 철자적 표상만을 사용하는 것이 아니라 의미적 표상을 함께 활용한다고 하였다(Patterson et al., 1996). 3중 단어 구성 이론(Triple word-form theory)에서도 음운, 철자, 형태(의미) 지식이 초기 철자 발달에 영향을 미친다고 밝혔다(Berninger et al., 2006).
음운은 말소리의 가장 작은 단위로 읽기, 쓰기와 관련을 가지는 음운 능력은 음운인식, 음운기억, 빠른이름대기 능력이 있다. 이 중 음운인식 능력은 말소리를 조작하는 능력이며 초기 단어 읽기를 예측하는 주요 요인으로 밝혀졌다(Catts, 1993; Elhassan, Crewther, & Bavin, 2017; Kim & Petscher, 2011; Won, Won, Jang, Lee, & Pae, 2020; Yoon, 2015). 또한, 낱말 쓰기에도 유의한 설명력을 가지며(Kim, Park, & Wagner, 2014) 한국 아동의 무의미 낱말 쓰기를 예측하는 요인으로도 확인되었다(Won et al., 2020).
철자 능력은 자소들의 조합과 구성 순서를 아는 능력, 철자 형태를 시지각적으로 기억하는 능력, 낱말을 구성하는 자소의 공간적 위치를 아는 능력 등으로 정의한다(McBride, 2016). 철자 능력을 살펴보기 위한 과제 중 가장 기초적인 과제로 자소지식 과제가 있다. 자소지식 능력은 글자의 이름과 소리를 아는 능력으로 단어 읽기, 쓰기 발달을 예측하는 변인이며, 글자와 소리를 대응하여 읽고 써야 하는 초기 단계에 기반이 되는 능력이다(Chall, 1983; Kim & Petscher, 2011; Treiman, 2013). 또한 한국의 취학전 아동의 의미, 무의미 단어 읽기와 의미, 무의미 단어 쓰기 능력을 모두 예측하는 변인으로 확인되었으며(Won et al., 2020), 단어 읽기와 쓰기에 직간접적인 영향을 주는 요인 중 가장 영향력이 큰 요인으로도 나타났다(Choi & Lee, 2010).
의미 능력은 어휘, 형태소(문법 지식) 과제 등을 사용하여 살펴볼 수 있다. DIER모델(Kim, 2020)에서는 어휘 능력이 낱말 읽기에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났고, DIEW 모델(Kim, & Schatschneider, 2017)에서는 어휘 능력이 낱말 쓰기에 간접적 영향을 미치는 것으로 확인되었다. Kim 등(2014)에서는 어휘와 단어 읽기, 쓰기 간에 작지만 유의한 관계가 있는 것을 확인하였으며, 한국 아동을 대상으로 한 Choi와 Lee (2010)의 연구에서는 만 4-5세반 아동의 어휘력이 단어 읽기에 직접적 영향을 미치고 단어 쓰기에 간접적 영향을 주는 것으로 나타나 어휘력이 단어 읽기, 쓰기에 중요한 요인임이 밝혀졌다.
기초 인지 능력과 실행기능(예: 작업기억, 전환, 주의 통제 등)은 읽기, 쓰기 모델에서 가장 기저가 되는 능력이다. DIER 모델과 DIEW, 확장된 DIEW 모델에서는 이 요인을 작업기억(working memory) 과제로 살펴보았다(Kim, 2020; Kim & Graham, 2022; Kim & Schatschneider, 2017). 작업기억은 일시적으로 저장한 정보를 처리하는 역할을 하는 인지기능으로(Baddeley, 2003), 전반적인 읽기, 쓰기 능력에 중요하다(Kim, Cho, & Park, 2018; Kim, 2020; Vanderberg & Lee Swanson, 2007). 작업기억 중 언어적 작업기억은 비단어 따라말하기 과제, 문장 따라말하기 과제, 문장 폭 기억 과제, 숫자 거꾸로 따라말하기 과제 등으로 살펴볼 수 있다(Kim, Sung, & Kim, 2018; Lee, Cho, & Lee, 2010; Yim et al., 2017). 이 중 문장 따라말하기 과제는 아동이 문장을 듣고 문법과 어순을 적절히 배열하여 음운적으로 산출하는 과정을 거쳐야 하는 과제이며(Poll et al., 2013) 임상에서 많이 사용되는 과제 중 하나이다(Martin & Schwartz, 2003).
취학전 아동들의 언어 지연은 단어 읽기, 쓰기 발달 지연으로 이어질 수 있다. 언어 능력의 지연은 단어 읽기, 읽기유창성, 읽기이해 능력에 부정적인 영향을 미치며(Cheon, Yu, & Pae, 2022; Oh & Lee, 2007; Yoon, 2019), 언어 능력의 지연이 있을 경우 일반 아동에 비해 읽기, 쓰기 어려움을 가질 가능성이 높다(Adolf & Hogan, 2018; Catts, Bridges, Little, & Tomblin, 2008; Skibbe et al., 2013; Snowling, Bishop, & Stothard, 2000). 따라서 언어발달지연이 있는 아동의 단어 읽기, 쓰기 능력에 영향을 주는 요인을 살펴보는 것이 필요하다.
단어 읽기와 단어 쓰기는 서로 동전의 양면과 같은 밀접한 관계를 가졌다(Ehri, 2000). DIER 모델(Kim, 2020)과 DIEW 모델(Kim & Graham, 2022)에서는 영어권 아동들을 대상으로 읽기와 쓰기에 대한 직간접적인 경로를 밝혔다. 그러나 국내에서는 단어 읽기와 단어 쓰기의 관계를 함께 살펴보기보다 단어 읽기와 단어 쓰기 능력을 각각 살펴본 연구가 대부분이며(Lee, Jang, Eom, & Pae, 2023; Won et al., 2020), 단어 읽기와 단어 쓰기를 설명하는 변인을 여러 계층으로 나누어 살펴본 연구는 부족하다. 또한 언어발달지연 유무에 따라 단어 읽기와 단어 쓰기를 설명하는 변인을 살펴본 연구는 더욱 적은 실정이다. 이에 본 연구에서는 한국 취학전 아동을 대상으로 단어 읽기 및 단어 쓰기를 설명하는 계층적 관계 모델을 검증하고자 하며, 언어발달지연집단(이하 언어지연집단)과 언어 일반집단을 나누어 단어 읽기 및 단어 쓰기에 영향을 미치는 직간접적 요인을 살펴보고자 한다.
연구방법
연구대상
본 연구는 강원특별자치도에 소재한 유치원 만 5세반에 재원 중인 아동 155명을 대상으로 하였다. 전체 아동을 대상으로 언어, 말, 초기 문해 영역에 대한 확인검사를 진행하였고 언어지연집단 80명(남: 53명, 여: 27명)과 언어일반집단 75명(남: 35명, 여: 40명)으로 분류하였다. 언어지연집단 아동은 수용 ·표현 어휘력 검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력 검사, 한국어 핵심언어 임상평가 유치원판(K-CELF Preschool2; Pae, Yoon, Seol, & Jahng, in press)의 문장이해, 표현어휘, 형태소구조 검사 결과 1개 이상의 영역에서 -1 SD 미만에 속한 아동으로 하였다. 언어일반 집단 아동은 4개 영역 모두 -1 SD 이상에 속한 아동으로 하였다. 연구에 참여한 모든 아동은 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)의 도형척도에서 지능지수 80 이상으로 인지 능력에 어려움이 없는 아동으로 하였다. 집단별 연령과 K-CTONI-2 도형척도 지능지수, 언어검사 결과는 Table 1에 제시하였다. 언어검사 결과에 대한 두 집단 간 차이를 독립표본 t-검정으로 살펴본 결과, 수용어휘(t=11.600), 표현어휘(t=9.165), 문장이해(t=6.789), 형태소구조(t=9.620)에서 모두 유의한 차이를 보였다(p<.001).
Participants’ characteristics
연구도구
표현어휘(Expressive vocabulary)
의미(Semantic) 영역에 대한 검사로 한국어 핵심언어 임상평가 유치원판(K-CELF Preschool2; Pae et al., in press)의 표현어휘 검사를 실시하였다. 본 과제는 19개 문항으로 구성되었으며 표준화된 검사 매뉴얼에 따라 아동의 반응을 0-2점으로 채점하였다. 점수는 0-38점 범위로 산출되었다.
자소지식(Letter knowledge)
철자(Orthography) 영역은 자소지식 검사 결과로 살펴보았다. 자소지식 검사는 Won 등(2020)의 자소지식 과제(자소 이름, 소리 과제)를 사용하였다. 자소 이름과 자소 소리 지식 문항은 각 9개 문항으로 구성되었다. 문항별로 정반응은 1점, 오반응은 0점으로 채점하여 0-18점으로 산출되었다.
음운인식(Phonological awareness)
음운(Phonology) 영역에 대한 검사로 한국어 핵심언어 임상평가 유치원판(K-CELF Preschool2; Pae et al., in press)의 음운인식 검사를 실시하였다. 음운인식 검사는 모두 합성 과제였으며, 낱말, 음절, 음절체+종성(body+coda), 음소 단위별로 각 4문항, 총 16문항으로 구성되었다. 각 문항에 대해 아동이 정반응을 보인 경우 1점, 오반응을 보인 경우 0점으로 채점하여 0-16점 범위로 산출되었다.
문장 따라말하기(Sentence repetition)
작업기억(Working memory) 영역에 대한 검사로 한국어 핵심언어 임상평가 유치원판(K-CELF Preschool2; Pae et al., in press)의 문장 따라말하기 검사를 실시하였다. 본 검사는 총 13개 문항으로, 표준화된 검사지침에 따라 각 문항에 대한 아동의 반응을 0-3점으로 채점하였다. 총점은 0-39점 범위로 산출되었다.
단어 읽기(Word reading)
단어 읽기 능력은 2018 강원도 난독학생 문해력 향상 지원 사업 및 선행연구(Kim & Pae, 2007)에서 개발한 과제를 응용한 Won 등 (2020)의 의미 단어 읽기 과제와 무의미 단어 읽기 과제로 살펴보았다. 2음절 길이의 의미 단어 7개와 무의미 단어 7개를 보여주고 읽도록 하였으며 아동의 반응을 단어 단위로 채점하였다. 아동이 목표 단어를 정확하게 읽은 경우 1점, 읽기 오류를 보인 경우 0점으로 채점하여 총 0-14점으로 산출되었다.
단어 쓰기(Word writing)
단어 쓰기 능력은 2018 강원도 난독학생 문해력 향상 지원 사업 및 선행연구(Kim & Pae, 2007)에서 개발한 과제를 응용한 Won 등(2020)의 의미 단어 쓰기 과제와 무의미 단어 쓰기 과제를 실시하였다. 2음절 길이의 의미 단어 7개와 무의미 단어 7개를 들려주고 쓰도록 하였다. 아동이 쓴 반응은 단어 단위로 채점하였고 목표 단어를 정확하게 쓴 경우 1점, 그렇지 않은 경우 0점으로 하였다. 총 점수는 0-14점으로 산출되었다.
자료분석 및 통계처리
본 연구에서는 만 5-6세 아동의 읽기, 쓰기 능력에 영향을 미치는 요인을 살펴보고자 언어지연집단과 언어일반집단의 계층적 연구모델을 검증하였다. 연구모델은 Mplus Version 8.9를 사용하여 구조방정식 모델링(Structural equation modeling, SEM)을 실시하였다. 의미, 철자, 음운, 작업기억, 단어 읽기, 단어 쓰기 요인은 단일 변수로 측정되어 관찰 변수로 포함하였다.
첫 번째 연구문제로 각 집단에 적합한 연구모델을 확인하고자 대안모델 A, B, C, D의 모델적합도를 비교하였다(Figure 1). 모델적합도는 CFI, TLI, RMSEA, SRMR, χ2/df 지표를 통해 평가하였다. CFI, TLI는 0.9보다 큰 경우 적합하고(Kline, 2023), RMSEA, SRMR은 0.05 이하인 경우 적합하다(Hu & Bentler, 1999; Kline, 2023). χ2/df는 3보다 작으며 p값이 유의하지 않은 경우 적절하다(Marsh & Hocevar, 1985). 두 번째 연구문제는 적합도가 적절한 것으로 확인된 연구모델을 통해 언어지연집단과 언어일반집단의 단어 읽기, 단어 쓰기에 대한 직접, 간접적 경로를 살펴보았다. 직접 경로와 간접 경로는 표준화된 계수와 유의확률(p값)을 통해 경로의 유의성을 확인하였고 유의수준은 .05 미만으로 하였다.
Four alternative models of the hierarchical relation model of word reading and word writing.
Bolded lines in (B), (C), (D) indicate how a model differs from the former model.
연구결과
본 연구에서 실시한 단어 읽기 및 단어 쓰기, 관련 변인에 대한 기술통계 결과는 집단별로 각각 Table 2와 Table 3에 제시하였고, 변인들 간의 상관관계는 Table 4와 Table 5에 제시하였다.
Descriptive statistics for the variables of typically developing children (N= 75)
Descriptive statistics for the variables of children with language delay (N= 80)
Correlation among variables of typically developing children (N= 75)
Correlation among variables of children with language delay (N= 80)
언어일반집단의 단어 읽기 및 단어 쓰기 설명 모델
대안모델을 포함한 네 가지 모델에 대한 구조방정식 분석을 실시하여 어떤 모델이 가장 적합한지 확인하였다. 네 가지 모델을 분석한 결과는 Table 6에 제시하였다. 분석 결과, 가장 적합한 값을 보인 모델 C를 최종 모델로 선정하였다(χ2(2)=.450, p>.05; CFI=1.000, TLI=1.000, RMSEA=.000, 90% confidence interval (CI) [.000, .144], SRMR=.010).
Model fits of the alternative models for the typically developing children
최종 선택된 모델 C의 표준화된 경로 계수는 Figure 2에 제시하였다. 단어 읽기와 단어 쓰기는 서로 유의한 상관을 가지는 것으로 나타났으며(β=.473, p<.001), 표현어휘와 자소지식(β=.330, p=.001), 표현어휘와 음운인식(β=.357, p<.001), 자소지식과 음운인식(β=.557, p<.001)도 모두 유의한 상관을 가지는 것으로 나타났다. 단어 읽기와 단어 쓰기에 영향을 미치는 직간접적 요인을 살펴보면, 표현어휘(β=.247, p=.003)와 자소지식(β=.554, p<.001)이 직접적으로 단어 읽기에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 문장 따라말하기(β=.262, p=.002)는 표현어휘를 통해 간접적으로 단어 읽기에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 자소지식(β=.373, p<.001)과 음운인식(β=.378, p<.001)이 직접적으로 단어 쓰기에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 문장 따라말하기(β=.283, p=.001)는 음운을 통해 간접적으로 단어 쓰기에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다.
Standardized path coefficients of the final model for the typically developing children.
Values are presented as standardized coefficient (standard error).
Arrows are statistically significant paths (p < .01).
언어일반집단의 단어 읽기와 단어 쓰기에 대한 관련 변인들의 직, 간접적 효과와 총 효과는 Table 7에 제시하였다.
Direct, indirect and total effects of the final model for the typically developing children
언어지연집단의 단어 읽기 및 단어 쓰기 설명 모델
대안모델을 포함한 네 가지 모델에 대한 구조방정식 분석을 실시하여 어떤 모델이 가장 적합한지 확인하였다. 네 가지 모델을 분석한 결과는 Table 8에 제시하였다. 분석 결과, 가정 적합한 값을 보인 모델 C를 최종 모델로 선정하였다(χ2(2)=2.034, p>.05; CFI=1.000, TLI=.999, RMSEA=.015, 90% confidence interval (CI) [.000, .222], SRMR=.011).
Model fits of the alternative models for the children with language delay
최종 선택된 모델 C의 표준화된 경로 계수는 Figure 3에 제시하였다. 단어 읽기와 단어 쓰기는 서로 유의한 상관을 가지는 것으로 나타났으며(β=.707, p<.001), 표현어휘와 자소지식(β=.297, p=.004), 자소지식과 음운인식(β=.313, p=.002)도 유의한 상관을 가지는 것으로 나타났다. 단어 읽기와 단어 쓰기에 영향을 미치는 직간접적 요인을 살펴보면, 단어 읽기와 단어 쓰기 모두 자소지식만 직접적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다(단어 읽기 β=.655, p<.001; 단어 쓰기 β=.565, p<.001). 문장 따라말하기는 자소지식을 통해 단어 읽기와 단어 쓰기에 간접적으로 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다(단어 읽기 β=.235, p=.007; 단어 쓰기 β=.242, p=.004).
Standardized path coefficients of the final model for the children with language delay.
Values are presented as standardized coefficient (standard error).
Arrows are statistically significant paths (p < .01).
언어지연집단의 단어 읽기와 단어 쓰기에 대한 관련 변인들의 직, 간접적 효과와 총 효과는 Table 9에 제시하였다.
Direct, indirect and total effects of the final model for the children with language delay
논의 및 결론
본 연구는 한국 취학전 만 5-6세 아동의 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 언어일반집단과 언어지연집단에 따라 나누어 살펴보고자 하였다. 유치원 만 5세반에 재원 중인 아동 총 155명을 대상으로 하였고 표준화된 언어 평가를 실시하여 표준편차 -1을 기준으로 언어일반집단과 언어지연집단을 분류하였다. 그리고 집단에 따라 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 검증하고, 단어 읽기와 단어 쓰기에 영향을 미치는 변인들의 직간접적 패턴을 살펴보고자 하였다.
한국 학령전기 아동을 대상으로 단어 읽기 및 단어 쓰기에 영향을 미치는 변인들 간의 계층적인 관계 모델을 검증한 결과, 집단과 관계없이 네 가지 모델(Figure 1) 중 모델 C가 단어 읽기와 단어 쓰기를 가장 잘 설명하는 것으로 나타나 최종 모델로 선정되었다. 최종 모델에 따르면, 단어 읽기와 단어 쓰기는 서로 상관관계를 가지며 상호작용한다. 또한 표현어휘, 자소지식, 음운인식은 서로 상호작용하면서 단어 읽기와 단어 쓰기에 직접적인 영향을 미친다. 문장 따라말하기는 단어 읽기와 단어 쓰기에 직접적으로 영향을 미치는 것이 아니라 간접적으로 기저에서 뒷받침하는 역할을 한다. 따라서 단어 읽기와 단어 쓰기 모델은 계층적 관계를 가진다는 것을 확인하였다. 그동안 읽기와 쓰기 능력을 설명하는 모델을 제안한 선행연구들은 주로 학령기 아동들을 대상으로 모델을 검증하였는데(Kim, 2020; Kim & Graham, 2022; Kim & Park, 2019), 본 연구에서는 초기 읽기, 쓰기 발달이 이루어지는 학령전기로 연령을 확장하여 살펴보았다는 것에 의의가 있다.
단어 읽기와 단어 쓰기는 비슷한 습득 과정을 거치기 때문에 서로 밀접하게 관련되어 있다(Ehri, 2000). Won 등(2020)의 연구에서도 음운, 철자, 형태 능력이 취학전 아동의 단어 읽기와 단어 쓰기를 각각 57.2%에서 66.7% 사이로 설명하는 것으로 나타나 단어 읽기와 단어 쓰기가 비슷한 발달 요소를 가지고 있다고 보고하였다. 본 연구는 단어 읽기와 단어 쓰기가 개별적으로 음운, 철자, 의미 능력에 영향을 받는다는 것에 더하여 단어 읽기와 단어 쓰기가 초기 문해 발달이 이루어지는 학령전기부터 상호작용한다는 것을 확인하였다. 또한 또래 수준의 언어 능력을 가지는 아동뿐만 아니라 언어 지연을 동반한 아동도 단어 읽기와 단어 쓰기가 서로 영향을 주고받는 것을 보여주었다.
자소지식은 글자와 소리를 대응하여 읽고 써야 하는 초기 읽기, 쓰기 발달에 기반이 되는 변인이다(Chall, 1983; Kim & Petscher, 2011; Treiman, 2013). 본 연구에서도 자소지식이 언어지연 유무와 관계없이 만 5-6세 취학전 아동들의 단어 읽기와 단어 쓰기에 모두 영향을 미치는 것으로 나타났다. 한글은 영어보다 음절 구조가 단순하고 비교적 글자와 소리의 대응이 투명한 표층표기체계에 속한다(Kim, 2007; Kim, 2011). 자소-음소 대응이 투명한 표층표기체계는 심층표기체계보다 자소와 음소를 대응하여 단어를 읽어내는 것이 더 쉽다(Katz & Frost, 1992). 따라서 한국 취학전 아동들은 일반 아동뿐만 아니라 언어지연 아동까지도 학령기에 들어서기 전부터 이미 자소지식을 활용하여 글자와 소리를 대응하고 있으며, 자소-음소 대응을 통해 단어 읽기와 단어 쓰기를 시도하고 있음을 알 수 있다.
어휘 능력은 단어 읽기와 단어 쓰기에 직간접적으로 영향을 미치는 중요한 변인이다(Choi & Lee, 2010; Kim, 2020; Kim & Schatschneider, 2017). 본 연구에서도 표현어휘 능력이 언어일반집단의 단어 읽기에 직접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 언어지연집단에서는 표현어휘 능력이 단어 읽기와 단어 쓰기에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 언어지연집단은 가지고 있는 어휘의 양이 제한적이기 때문에, 의미지식을 단어를 읽고 쓰는 데에 활용하는 것이 어려운 것으로 보인다. 실제로 본 연구에서 언어지연집단이 읽은 평균 단어 수는 언어일반집단이 읽은 평균 단어 수의 절반 정도였다. 이러한 결과는 가지고 있는 어휘의 양이 많을수록 읽기 가능한 단어가 많고, 어휘의 양이 제한적일수록 읽을 수 있는 단어도 제한적일 수 있다는 것을 나타낸다.
음운인식은 언어의 구성요소인 음운을 조작하는 상위 능력으로, 초기 문해 발달에 중요한 변인이다(Catts, 1993; Elhassan et al., 2017; Kim & Petscher, 2011; Won et al., 2020; Yoon, 2015). 본 연구에서도 음운인식 능력이 언어일반집단의 단어 쓰기에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 언어지연집단은 음운인식 능력이 단어 읽기와 단어 쓰기에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 일반 아동은 단어 읽기와 단어 쓰기가 상호작용하면서 음운인식이 단어 읽기와 단어 쓰기에 모두 영향을 미칠 수 있으나 언어지연 아동은 상위 음운 능력인 음운인식에 어려움을 가지기 때문에 음운인식 능력을 단어를 읽고 쓰는 데에 활용하지 못했을 것으로 보인다. 따라서 언어 능력의 지연은 상위 언어 능력의 지연으로 이어지며, 상위 언어 능력이 영향을 미치는 단어 읽기와 단어 쓰기에 부정적인 영향을 준다는 것을 보여준다.
본 연구에서 나타난 두 집단의 결과를 비교하여 살펴보면, 언어지연집단과 언어일반집단의 단어 읽기와 단어 쓰기를 설명하는 유의한 변인이 다르게 나타났다. 언어지연집단은 단어를 읽고 쓸 때에 언어적 요인인 표현어휘와 음운인식 능력을 활용하지 못하고 자소지식만을 활용하여 단어를 읽고 쓰는 것으로 나타난 반면, 언어일반집단은 표현어휘, 음운인식, 자소지식을 모두 활용하여 단어를 읽고 쓰는 것으로 나타났다. 실제로 두 집단의 단어 읽기와 단어 쓰기 능력을 살펴보면, 언어일반집단은 평균적으로 약 8개 단어를 읽고 5개 단어를 쓰는 것으로 나타났으나, 언어지연집단은 평균적으로 약 4개 단어를 읽고 2개 단어를 쓰는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 언어지연집단이 언어의 지연으로 인해 단어 읽기와 단어 쓰기에서도 어려움을 가질 가능성이 매우 높음을 시사하며, 많은 학령전기 언어지연 아동이 추후 읽고 쓰기를 포함한 학습에서도 어려움을 가진다는 선행연구들과도 일치하는 결과이다(Catts et al., 2008; Paul et al., 2018; Pennington, McGrath, Peterson, & Peterson, 2024; Sim et al., 2010; Skibbe et al., 2013; Snowling et al., 2000). 따라서 학령전기 언어지연 아동의 초기 문해 능력에 대한 적극적인 관심이 필요하며 의미, 음운, 철자 능력을 모두 고려하여 문해 능력에 대한 지원이 제공되어야 할 것이다.
본 연구는 한국 취학전 만 5-6세 아동을 대상으로 한 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 제시하였다는 것에 매우 의의가 있다. 또한 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 언어지연 유무에 따라 집단을 나누어 살펴봄으로써 언어지연 유무에 따라 단어 읽기 및 단어 쓰기를 설명하는 직간접적 변인이 다르다는 것을 확인하였다. 본 연구의 제한점과 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 측정한 관찰변수를 그대로 독립변수로 사용하여 모델을 살펴보았다. 추후에는 더 많은 인원수를 대상으로 하여 여러 가지 관찰변수로 형성한 잠재변수를 독립변수로 사용한다면 모델의 신뢰성을 높일 수 있을 것으로 보인다. 둘째, 본 연구에서는 종속변수인 단어 읽기와 단어 쓰기를 의미 단어와 무의미 단어를 포함하여 각각 14개 문항으로 살펴보았다. 후속연구에서는 보다 많은 수의 의미 단어와 무의미 단어로 문항을 구성하여 학령전기 아동의 단어 읽기와 단어 쓰기 능력을 면밀히 살펴볼 필요가 있다. 마지막으로 본 연구는 강원 지역 아동을 대상으로 하였기 때문에 본 연구결과를 일반화하기에는 제한이 있다. 추후 다양한 지역의 아동을 모집하여 취학전 아동의 계층적 단어 읽기 및 단어 쓰기 관계 모델을 재확인하는 연구가 필요하다.