종단적으로 살펴본 초등 1학년 난독 학생의 문단글 읽기유창성 발달 특성

Longitudinal Observation of Text Reading Fluency in 1st Graders with and without Dyslexia

Article information

Commun Sci Disord Vol. 29, No. 2, 246-257, June, 2024

Publication date (electronic) : 2024 June 30

doi : https://doi.org/10.12963/csd.240022

Haerim Yu ^a, Soyeong Pae^,^b

^aResearch Institute of Audiology and Speech Pathology, Hallym University, Chuncheon, Korea

^bDivision of Speech Pathology and Audiology, Hallym University, Chuncheon, Korea

유해림^a, 배소영^,^b

^a한림대학교 청각언어연구소

^b한림대학교 언어청각학부

Correspondence: Soyeong Pae, PhD Division of Speech Pathology and Audiology, Hallym University, 1 Hallimdaehak-gil, Chuncheon 24252, Korea Tel: +82-33-248-2214 Fax: +82-33-256-3420 E-mail: spae@hallym.ac.kr

Received 2024 April 4; Revised 2024 May 23; Accepted 2024 May 23.

Abstract

배경 및 목적

문단글 읽기유창성 능력은 글자와 소리의 대응체계가 투명한 한글 사용 아동에게 중요한 능력이다. 본 연구는 한국 초등 1학년 난독 아동과 일반 아동을 3개 학기에 걸쳐 문단글 읽기유창성 능력을 종단적으로 관찰하였다.

방법

난독 아동 40명과 일반 아동 40명이 연구에 참여하였으며, 2학년 1학기 시점에 검사한 결과로 집단을 분류하였다. 연구에 참여한 아동은 담화 듣기 이해력과 비언어성 지능검사에서 정상 범주에 속하는 아동이었다. 1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기에 다양한 해독 난이도의 글 6개를 읽도록 하였으며, 10초당 정확하게 읽은 음절 수, 문단글 읽기 정확도와 속도를 확인하였다.

결과

난독 아동과 일반 아동의 10초당 정확하게 읽은 음절 수는 모든 시점에서 유의한 차이를 보였다. 문단글 읽기 정확도에서는 난독 아동과 일반 아동 모두 1학년 1학기에서 2학기로 발달함에 따라 유의한 향상을 보였으며 난독 아동은 2학년 1학기에서 약 80%의 정확한 읽기가 가능하였다. 문단글 읽기 속도 측면에서 난독 아동은 1학년 2학기에서 2학년 1학기로 발달하며 읽기 속도가 유의하게 빨라졌으나 여전히 일반 아동보다 매우 느린 속도로 읽었다. 일반 아동은 모든 시점에서 읽기 속도 향상이 나타났다.

논의 및 결론

한국의 초등 저학년 난독 아동의 읽기 개입 시 해독 활동뿐만 아니라 글 단위의 유창성 활동도 함께 고려해야 할 것이다. 이때 학년 수준의 글이 아닌 난독 아동이 충분히 해독 가능한 개별화된 글을 제공하는 것이 중요하다.

Trans Abstract

Objectives

Text reading fluency is an important skill for students using Korean which has a transparent orthography system. This study longitudinally observed text reading fluency in Korean first-grade students with and without dyslexia over 3 semesters.

Methods

Forty children with dyslexia and forty typically developing children participated in the study. They were grouped based on their performance at the beginning of the second grade. All students exhibited normal levels of listening comprehension and nonverbal intelligence. Over the three semesters, participants read six texts at various decoding levels. We then analyzed the number of correctly read syllables per 10 seconds, text reading accuracy, and speed.

Results

Both the dyslexia and typically developing group showed significant differences in the number of syllables read per 10 seconds at all time points. Text reading accuracy improved significantly from first to second semester of first grade for both the dyslexia and typically developing group. By first semester of second grade, students with dyslexia achieved approximately 80% accuracy. While dyslexic students’ reading speed significantly improved from second semester of first grade to the first semester of second grade, they remained slower than typically developing students. Typically developing students showed consistent improvements in reading speed across all time points.

Conclusion

When intervening with lower-grade students with dyslexia in Korea, it’s crucial to conduct not only decoding but also text-level fluency activities. Providing individualized texts that are decodable for dyslexic children seems to be essential.

Keywords: 난독증; 한국 초등 1-2학년; 문단글 읽기유창성; 해독 가능한 글; 종단관찰연구

Keywords: Dyslexia; 1st-2nd graders of Korea; Text reading fluency; Decodable text; Longitudinal study

읽기를 습득하면서 아동들은 읽기 활동을 통해 다양한 지식을 배우게 되며, 읽기는 학령기 아동의 주요한 지식 습득 수단이 된다(Paul, Norbury, & Gosse, 2017). 읽기의 궁극적인 목적은 읽고 이해하는 것이다. 단순 읽기 관점(simple view of reading, SVR)에서는 읽기이해를 해독과 언어적 이해 능력의 곱의 관계로 나타내어 두 가지 능력이 함께 이루어졌을 때 가능하다고 하였다(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990).

해독 능력과 같이 정확하게 읽는 것만이 읽기이해에 도움이 되는 것은 아니다. Chall (1983)의 읽기 발달에 따르면 해독 능력 발달 이후 자동성이 향상됨으로써 아동이 읽기이해에 더 많은 주의를 가질 수 있다고 하였다. 읽기 자동성 이론에서는 읽기의 자동화가 이루어지면 인지적 용량이 읽은 내용을 이해하는 데 사용될 수 있다고 하였다. ‘읽기 자동성’이란 읽기에 요구되는 하위 기술들의 자동성을 포함하는 개념이며, 주의력이 다른 곳에 향하여도 하위 기술들을 완료할 수 있는지를 기준으로 한다(LaBerge & Samuels, 1974). 정확하게 읽는 능력에 주의를 기울인다면 의미적 처리에 사용할 수 있는 주의력은 적어지기에 읽고 이해하는 것에 어려움을 가질 수 있다. 자동적인 읽기가 가능해지면 주의력이 의미적 자원에 사용되어 읽은 내용을 이해할 수 있게 된다. 읽기에서의 자동적인 능력은 읽기유창성 능력이며, 읽기유창성은 읽기 발달에 있어 중요한 개념이라 할 수 있다(Kim, 2015; Kim, Quinn, & Petscher, 2021).

읽기유창성은 ‘정확하고 빠르게 의미를 표현하며 읽는 능력’, ‘의미를 이해하며 읽는 능력’ 등으로 정의되고 있다(Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2008; National Reading Panel, 2000; Rasinski, 2012). 표층표기체계에 속한 언어권에서는 읽기유창성 능력이 더욱 빠르게 습득되며, 읽기 정확도보다 읽기 능력을 더욱 설명한다 (Cain, 2010; De Luca, Zeri, Spinelli, & Zoccolotti, 2010; Kim, Park, & Wagner, 2014; Tressoldi, Stella, & Faggella, 2001). 한국어의 철자법 체계는 영어권 국가에 비해 투명하기 때문에 이미 한국의 초등 1학년 아동은 자소-음소 일치형 의미 낱말을 약 99.06%, 무의미 낱말을 93.33%의 정확도로 읽기가 가능하여 천정점에 이른다(Lee, Jang, Eom, & Pae, 2023). 그렇기에 한국 아동의 읽기 발달에서 읽기유창성 능력은 초등 저학년에서부터 중요한 요인이 된다.

읽기유창성 능력은 언어권, 환경적 영향, 나이와 관련없이 난독증을 확인할 수 있는 안정적인 지표이다(Carioti, Masia, Travellini, & Berlingeri, 2021). 난독 아동은 정확하게, 또는 유창하게 읽기를 하는 데 어려움을 보이며(American Psychiatric Association, 2013; Roitsch & Watson, 2019; Shaywitz & Shaywitz, 2003), 정확한 읽기는 가능하나 문단글 단위를 유창하게 읽는 데 어려움을 가지는 경우가 있다(Meisinger, Breazeale, & Davis, 2022).

한국의 난독 아동에게 문단글 읽기유창성 능력은 더욱 중요한 요인이다. 한국 난독 아동의 낱말 해독 능력은 초등 고학년 시기에 일반 아동과 유사한 수행을 보이나, 읽기유창성 능력은 고학년이 되어도 저학년 수준의 수행을 보인다(Pae, Shin, & Seol, 2017). 일부 난독 아동은 유창한 읽기에 어려움이 있더라도 어느 정도 해독이 가능하기 때문에 교실상황에서 잘 드러나지 않는다. Lee와 Kim (2020)의 연구에 참여한 대상자의 수행을 보았을 때, 중재 후 낱말 해독 능력은 일반 범주에 속하였으나 읽기유창성 능력은 표준점수 70미만에 속하여 여전히 어려움을 갖는 것으로 나타났다. 이러한 선행연구 결과들은 난독 아동의 읽기 심도(severity)에 따라 낱말 해독이 가능할지라도 유창하게 읽는 것에 어려움이 있을 수 있음을 시사한다.

국내에서 초등 저학년 아동의 문단글 읽기유창성 능력을 확인한 연구는 지속적으로 진행되어 왔다(Cheon, Yu, & Pae, 2022; Jeong, 2015; Kim, Park, & Kim, 2010; Pae et al., 2017; Yoon, 2019). 그러나 국외와는 달리 문단글 읽기유창성 능력에 대한 종단적 연구가 매우 부족한 실정이며 초등 저학년 난독 아동의 읽기유창성 발달을 면밀히 살펴본 연구가 제한적이다. 난독증은 환경 요인에 의해 발생하는 것이 아니지만 발달 과정에서 접하는 가정, 학교 등의 문해 환경에 의해 영향을 받을 수 있다(Samuelsson & Lundberg, 2003). 또한 읽고 쓰는 능력 습득 자체로 읽기 및 언어와 관련된 뇌 기능 연결망이 변화하는 것으로 나타났기에(Dehaene et al., 2010) 난독 아동을 대상으로 이루어지는 연구는 발달적 관점이 필수적이며 종단관찰 연구는 매우 중요하다(Shaywitz & Shaywitz, 2003).

문단글 읽기유창성 능력을 확인하는 방법적 측면에 대한 고민도 필요하다. 선행연구에서는 주로 학년 수준의 글이 제시되었으며, 글의 유형(이야기글, 설명글)이나 문단글 제시 방법 등에 따라 유창한 읽기 능력을 확인하였다(Kim et al., 2010; Kim & Jung, 2019; Kim, Yu, Eom, Kang, & Pae, 2023). 그러나 해독가능도(decodability)를 고려한 문단글 읽기유창성 능력을 살펴본 연구는 제한적이다. 초등 저학년(1-2학년) 난독 아동은 낮은 해독 능력으로 인해 학년 수준의 글을 제시하였을 때 정확하게 읽어내는 것부터 어려움이 있기에 유창한 읽기 능력을 확인하기 어렵다. 따라서 난독 아동의 유창한 읽기 능력이 어떤 시점에 어떻게 발달하는지 자세히 확인하는 데 제한이 있으며 임상 및 교육현장에서 개입의 근거를 마련하기에 어려움이 있다. 난독 아동도 읽기 가능한 해독 난이도의 글을 함께 제공하여 시점별로 문단글 읽기유창성 능력의 발달 양상을 확인하는 것이 필요하다.

문단글 읽기유창성은 정확도, 속도, 운율로 구성된 능력으로, 교육 및 임상 현장에서는 정확도와 속도 요인을 고려한 ‘분당 정확하게 읽은 단어 수’, ‘10초당 정확하게 읽은 음절 수’를 주로 사용하고 있다(Pae et al., 2017; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015; Rasinski, 2012). 이러한 채점 방법은 문단글 읽기유창성 발달을 확인하기에 용이하다. 정확도와 속도를 나누어 살펴본 연구도 확인할 수 있다(Cheon et al., 2022; Kim et al., 2023). 속도를 배제한 글 단위에서의 읽기 정확도, 글을 읽어내는 데 소요되는 시간을 각각 살펴봄으로써 읽기 유창성 발달 과정을 면밀히 파악할 수 있다. 운율적 측면을 평가하기 위해서는 척도를 사용하거나 스펙트로그램을 활용하는 방법이 있다. 그러나 초등 저학년 아동의 읽기 운율과 읽기이해력을 살펴본 선행연구에서는 읽기 운율이 읽기이해력에 큰 영향력을 미치지 않는 것으로 나타났다(Lee, Kim, & Kang, 2019; Veenendaal, Groen, & Verhoeven, 2015).

본 연구에서는 초등 1학년 난독 아동과 일반 아동을 대상으로 3개 시점(1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기)에서 문단글 읽기유창성 발달을 종단관찰하였다. 각 시점별 아동의 문단글 읽기유창성 원점수는 10초당 정확하게 읽은 음절 수로 산출하였고, 유창한 읽기의 발달을 면밀히 확인하고자 읽기 정확도와 속도를 개별적으로 살펴보았다. 문단글의 해독 난이도는 다양하게 구성하여 난독 아동도 충분히 읽기 가능한 글이 포함되도록 하였다. 연구문제는 다음과 같다.

1. 집단(난독, 일반)과 시점(1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기)에 따른 문단글 읽기유창성 능력(10초당 정확하게 읽은 음절 수)은 어떠한가?

2. 집단(난독, 일반)과 시점(1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기)에 따른 문단글 읽기 정확도(%)는 어떠한가?

3. 집단(난독, 일반)과 시점(1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기)에 따른 문단글 읽기 속도(초)는 어떠한가?

연구방법

연구대상

본 연구는 강원도 소재의 초등학교에 재학중인 초등 1학년 난독 아동 40명(남 20명, 여 20명)과 일반 아동 40명(남 20명, 여 20명), 총 80명을 대상으로 하였다. 모든 아동은 초등 1학년 1학기(T1), 1학년 2학기(T2), 2학년 1학기(T3) 시점에 검사를 실시하였다. 1학년 1학기(T1) 시점에서는 대상자 선정 검사로 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)의 도형척도와 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae et al., 2015)의 듣기이해 과제를 실시하였다. 집단 분류 검사는 초등 1학년 정규교육 과정을 공통적으로 받은 후인 2학년 1학기(T3) 시점에 진행하였고, 한국어 읽기검사(KOLRA)의 읽기지수2(해독+문단글 읽기유창성+읽기이해)를 기준으로 하였다.

연구에 참여하는 모든 아동은 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2)의 도형척도에서 지능지수 85 이상, 한국어 읽기검사(KOLRA) 듣기이해 과제에서 표준점수 85 이상으로 인지 및 담화 이해력에 어려움이 없는 아동으로 하였다. 난독집단은 2학년 1학기(T3) 시점에서 한국어 읽기검사(KOLRA)의 읽기지수2 결과 85 미만인 아동, 일반 집단은 90 이상인 아동으로 하였다. 난독 집단에 속한 아동 중 5명의 아동은 난독 아동 지원사업 내에서 개별 중재를 받았으며(1학년 1학기에 2명 아동에게 30회기 지원, 1학년 2학기에 3명 아동에게 각 11, 11, 16회기 지원), 12명의 아동은 1학년 여름 방학 한글 캠프(그룹 프로그램)에 20회기 참여하였다. 연구에 참여한 대상자의 자세한 정보는 Table 1과 같다.

Table 1.

Participants’ characteristics

연구도구 및 분석방법

대상자 선정 검사로 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2)와 한국어 읽기검사(KOLRA)의 핵심검사(해독, 문단글 읽기유창성, 읽기이해, 듣기이해)를 사용하였고, 문단글 읽기유창성 능력을 확인하기 위한 글은 연구자가 고안하였다. 문단글은 해독난이도에 따라 난이도 하, 중, 상, 각 2개씩 개발하였으며 모두 50어절로 통일하였다. 난이도 하 문단글은 자소-음소 일치형이며 받침이 없는 어절만으로 구성하였고, 난이도 중 문단글은 자소-음소 일치형이며 받침이 있는 어절도 포함하였다. 난이도 상 문단글은 음운규칙이 적용되는 어절을 포함하였다. 문단글 읽기유창성 과제를 문해전문가 슈퍼바이저 1인과 문해전문 언어재활사 2인에게 5점 척도로 타당도 검증을 받은 결과, 평균 4.72점으로 나타나 연구 대상자의 문단글 읽기유창성 능력을 살펴보기에 적절한 것으로 확인되었다. 해독 난이도에 따른 문단글 예시는 Appendix 1에 제시하였다.

문단글 읽기유창성 원점수는 10초당 정확하게 읽은 음절 수로 계산하였고, 문단글 읽기 정확도는 전체 음절 수에서 정확하게 읽은 음절 수를 나누고 100을 곱하여 산출하였다. 읽기 속도는 아동이 글의 제목을 읽은 후 글의 첫 음절을 읽기 시작한 순간부터 마지막 음절을 읽을 때까지의 시간을 초 단위로 측정하였다. 각 시점별 문단글 읽기유창성 원점수, 정확도, 속도는 6개 문단글의 평균 점수를 사용하였다. 연구결과에 대한 신뢰도를 위해 언어병리학을 전공하고 있으며 문해교육 전문가인 석박사통합과정 수료생 1명과 전체 데이터의 20%에 대해 검사자 간 전사 및 채점 신뢰도를 확인하였다. 그 결과 전사 신뢰도 96.57%, 채점 신뢰도 98.88%로 나타났다.

연구절차

언어병리학을 전공하는 대학원생이 각 아동의 학교에 방문하여 일대일로 검사를 실시하였으며 1학년 1학기(T1)부터 2학년 1학기(T3)까지 3개 시점에서 종단적으로 관찰하였다. 1학년 1학기(T1)는 22년 5-7월, 1학년 2학기(T2)는 22년 11-12월, 2학년 1학기(T3)는 23년 5-6월에 검사를 진행하였다. 1학년 1학기 시점(T1)과 2학년 1학기 시점(T3)에는 한국 비언어성 지능검사(K-CTONI-2), 한국어 읽기검사(KOLRA)의 핵심검사(해독, 문단글 읽기유창성, 읽기이해, 듣기이해), 연구자가 고안한 문단글 읽기유창성 과제를 진행하였고, 1학년 2학기 시점(T2)에는 연구자가 고안한 문단글 읽기유창성 과제만 실시하였다. 문단글 읽기유창성 과제는 모두 아동에게 소리내어 읽도록 하였다. 검사 소요시간은 시점에 따라 약 30분-1시간이 소요되었다.

통계처리

집단(난독, 일반)과 시점(T1, T2, T3)에 따른 읽기유창성 원점수(10초당 정확하게 읽은 음절 수), 정확도(%), 속도(초)를 살펴보고자 시점을 반복측정한 반복측정 이원분산분석(repeated two-way ANOVA)을 3회 실시하였다. 상호작용효과가 있는 경우 독립표본 t-검정(independent t-test), 대응표본 t-검정(paired t-test)을 사용하여 사후분석을 실시하였다. 모든 통계처리는 SPSS 25.0을 사용하였다.

연구결과

집단과 시점에 따른 문단글 읽기유창성 능력(10초당 정확하게 읽은 음절 수)

각 시점별 난독, 일반 집단의 문단글 읽기유창성 능력(10초당 정확하게 읽은 음절 수)에 대한 기술통계 결과는 Appendix 2에 제시하였다. 집단과 시점에 따른 문단글 읽기유창성 능력을 원점수로 살펴본 결과, 시점(F_(1,78) = 485.725)과 집단(F_(1,78) = 293.903)의 주효과는 통계적으로 유의하였으나(p<.001), 집단과 시점에 따른 상호작용효과는 유의하지 않았다(F_(1,78) =.168, p =.683). 집단과 시점에 따른 문단글 읽기유창성 능력의 분산분석 결과는 Figure 1과 같다.

Figure 1.

Number of correctly read syllables per 10 seconds by reading group and point in time.

TD=typically developing children; 1=1st semester of 1st year; T2=2nd semester of 1st year; T3=1st semester of 2nd year; sco=score.

집단과 시점에 따른 문단글 읽기 정확도(%)

각 시점별 난독, 일반 집단의 문단글 읽기 정확도에 대한 기술통계 결과는 Appendix 2에 제시하였다. 집단과 시점에 따른 문단글 읽기 정확도를 살펴본 결과, 상호작용효과가 유의하였다(F_(1,78) = 40.906, p<.001). 시점(F_(1,78) = 213.138)과 집단(F_(1,78) = 74.022)의 주효과도 통계적으로 유의하였다(p<.001).

상호작용효과에 대한 사후분석 결과, 모든 시점에서 난독 집단과 일반 집단의 읽기 정확도는 유의한 차이를 보였다(T1: t = -8.419, T2: t = -6.586, T3: t = -6.188, p<.001). 난독 집단과 일반 집단은 1학년 1학기(T1)에서 1학년 2학기(T2)로 올라감에 따라 문단글 읽기 정확도가 크게 향상을 보여 유의한 차이를 보였으며(난독: t = -8.798, 일반: t = -29.752, p<.001), 1학년 2학기(T2)와 2학년 1학기(T3)의 읽기 정확도는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다(난독: t = -1.528, p = .135, 일반: t = -1.485, p = .145). 집단과 시점에 따른 문단글 읽기 정확도의 분산분석 결과는 Figure 2와 같다.

Figure 2.

Text reading accuracy (%) by reading group and point in time.

TD=typically developing children; 1=1st semester of 1st year; T2=2nd semester of 1st year; T3=1st semester of 2nd year.

집단과 시점에 따른 문단글 읽기 속도(s)

각 시점별 난독, 일반 집단의 문단글 읽기 속도에 대한 기술통계 결과는 Appendix 2에 제시하였다. 집단과 시점에 따른 문단글 읽기 속도를 살펴본 결과, 상호작용효과가 유의하였다(F_(1,78) = 5.754, p =.019). 시점(F_(1,78) =17.963)과 집단(F_(1,78) =142.258)의 주효과도 통계적으로 유의하였다(p<.001).

상호작용효과에 대한 사후분석 결과, 모든 시점에서 난독 집단과 일반 집단의 읽기 속도는 유의한 차이를 보였다(T1: t = 6.383, T2: t =17.051, T3: t =12.129, p<.001). 난독 집단은 1학년 2학기(T2)에서 2학년 1학기(T3)로 올라갈 때 문단글 읽기 속도에서 향상을 보여 유의한 차이를 보였으며(t = 4.963, p<.001), 1학년 1학기(T1)와 1학년 2학기(T2)에서는 유의한 차이를 보이지 않았다(t = 0.189, p = .851). 일반 집단은 모든 시점 간 읽기 속도 차이가 유의하였다(T1-T2: t = 2.473, p = .018, T2-T3: t = 6.290, p<.001). 집단과 시점에 따른 문단글 읽기 정확도의 분산분석 결과는 Figure 3과 같다.

Figure 3.

Text reading speed (sec) by reading group and point in time.

TD=typically developing children; 1=1st semester of 1st year; T2=2nd semester of 1st year; T3=1st semester of 2nd year.

논의 및 결론

본 연구에서는 한국 초등 1학년 난독, 일반 아동의 문단글 읽기유창성 능력을 3개 학기(1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기)에 걸쳐 종단적으로 관찰하였다. 문단글 읽기유창성 능력은 10초당 정확하게 읽은 음절 수로 확인하였으며, 발달 양상을 면밀히 살펴보기 위해 문단글 읽기 정확도와 속도 분석을 함께 진행하였다.

문단글 읽기유창성 능력을 확인한 결과, 난독 아동은 모든 시점의 문단글 읽기유창성 원점수 평균이 일반 아동에 비해 유의하게 낮았으며, 난독, 일반 아동의 원점수 평균이 시점에 따라 통계적으로 유의하게 증가하여 집단과 시점에 대한 주효과가 유의하였다. 그러나 난독, 일반 아동의 문단글 읽기유창성 발달 양상이 시점에 따라 유사한 증가폭을 보여 상호작용효과는 유의하지 않았다. 일반 아동은 1학년 1학기에 10초당 28.82개 음절, 1학년 2학기에 10초당 34.67개 음절, 2학년 1학기에 10초당 39.42개 음절을 읽어내었다. 난독 아동은 1학년 1학기에 10초당 8.34개 음절, 1학년 2학기에 10초당 14.5개 음절, 2학년 1학기에 10초당 19.35개 음절을 읽는 것으로 나타나 일반 아동에 비해 2배 가량 낮은 수행을 보였다(Figure 1, Appendix 2). 초등 저학년(1-2학년) 발달성 난독 아동과 일반 아동의 문단글 읽기유창성 발달 특성을 살펴본 Pae 등(2017)의 결과와 유사하나 본 연구결과에서의 난독, 일반 아동의 수행력이 다소 높게 나타났다. 이는 제시된 과제의 차이로 해석할 수 있다. Pae 등(2017)에서는 학년 수준의 글이 사용되었으나 본 연구에서는 난독 아동도 어느정도 읽기가 가능한 해독 난이도의 글이 포함되어 수행력의 차이가 나타난 것으로 보인다. 선행연구와의 비교를 통해 해독 난이도가 조절된 글은 난독 아동뿐만 아니라 일반 아동에게도 유창한 읽기에 도움이 된다는 것을 짐작할 수 있다. 문단글 읽기유창성 능력은 해독과 읽기이해 능력을 이어주는 역할을 하므로(Kim, 2015; Kim et al., 2021) 초기 읽기 발달에서는 해독 가능한 글을 제시해주어 글을 읽고 이해할 수 있도록 도와주는 것이 중요할 것이다.

문단글 읽기 정확도 결과를 살펴보면 모든 시점에서 난독 아동의 수행력이 일반 아동보다 유의하게 낮게 나타났다. 난독 아동과 일반 아동은 모두 1학년 1학기에서 1학년 2학기로 올라감에 따라 문단글 읽기 정확도가 크게 향상을 보여 유의한 차이를 보였으며, 1학년 2학기와 2학년 1학기의 읽기 정확도는 통계적으로 유의한 향상을 보이지 않았다. 특히 난독 아동은 일반 아동보다 1학년 1학기에서 2학기로 올라가는 시점에서의 발달폭이 크게 나타나 상호작용효과가 유의하였다(Figure 2, Appendix 2). 이러한 결과는 낱말 해독력의 발달과 유사한 패턴을 보인다. 초등 1학년 1학기와 2학기에서 난독 아동의 자소-음소 일치형 낱말 해독력을 살펴본 선행연구에서는 의미 낱말을 1학기에 55.42%, 2학기에 89.38%, 무의미 낱말을 1학기에 36.35%, 2학기에 75.94% 읽는 것으로 나타났다(Lee et al., 2023). 1학년 1학기에서 2학기로 올라가는 시점에 약 2배의 수행력 향상을 보인 것이다. 본 연구에서 사용된 문단글 과제 6개 중 4개가 자소-음소 일치형 어절로 구성된 것을 고려하였을 때 문단글 단위의 읽기 정확도가 낱말 해독의 향상과 함께 발달하는 것으로 해석할 수 있다. 본 연구에서 난독 아동은 해독 가능한 글을 포함하였을 때 2학년 1학기 시점에서 문단글을 80.90% 정확하게 읽기 가능한 것으로 나타났다.

유창한 읽기는 정확하고 빠르게 글의 의미를 이해하며 읽는 능력으로(Hudson et al., 2008; National Reading Panel, 2000; Rasinski, 2012), 글 단위에서의 읽기가 전제되는 능력이다. 현재 임상 및 교육 현장에서는 초등 1, 2학년 난독 아동을 대상으로 읽기 개입 시 낱말 활동을 중심으로 진행하고 있다(Kim & Lee, 2021; Kim, Kang, & Kim, 2019; Won, Seol, Jang, Lee, & Pae, 2021). 글자와 소리의 대응 원리를 활용한 파닉스 접근법을 주로 사용하는데, 낱말 단위의 해독력이 확립되어야 읽기유창성 중재를 도입하기에 글 단위의 읽기는 초기 읽기 단계에서 도입하지 못하는 경우가 많다. 그러나 초등 1-2학년 국어교육과정 중 ‘읽기’의 성취기준을 살펴보면 글을 의미 단위에 알맞게 띄어 읽으며 글의 의미를 파악하는 능력을 기르기 위해 ‘글자, 단어, 문장, 짧은 글을 정확하게 소리내어 읽는 것’을 목표로 하고 있다(Ministry of Education, 2022). 따라서 낱말 단위의 해독 활동뿐만 아니라 글 단위의 읽기도 함께 이루어져야 한다. 이때 중요한 점은 학년 수준의 글이 아닌, 난독 아동이 읽을 수 있는 자소, 단어가 포함된 맞춤형 글을 제시해야 한다는 것이다.

속도 측면에서 살펴본 결과, 일반 아동은 모든 시점에서 유의한 속도 향상을 보였다(T1-T2: t = 2.473, p = .018, T2-T3: t = 6.290, p<.001). 읽기 정확도 결과에서는 1학년 2학기에 이미 90% 이상의 높은 수행력을 보여 2학년 1학기 시점과 유의한 차이를 보이지 않았다. 그럼에도 모든 시점에서 속도 향상을 보였기에 한국의 일반 아동은 1학년 1학기, 1학년 2학기, 2학년 1학기에 계속적으로 유창한 읽기가 발달한다는 것을 알 수 있다. 이는 표층표기체계에 속한 언어권의 경우 읽기유창성 능력이 더욱 빠르게 습득된다는 선행연구 결과를 뒷받침하는 결과이다(Cain, 2010; De Luca et al., 2010; Kim et al., 2014; Tressoldi et al., 2001).

난독 아동은 모든 시점에서 일반 아동보다 유의하게 느린 속도로 읽기를 하였다(Figure 3, Appendix 2). 1학년 1학기에서 2학기로 넘어가는 시점에 읽기 정확도가 유의하게 높아진 반면, 속도는 1학년 1학기에 98.32초(SD 51.13), 1학년 2학기에 96.23초(SD 41.56)로 여전히 매우 느리게 읽었다. 2학년 1학기 시점에서는 여전히 일반 아동과 큰 격차를 보였으나(난독: M 70.31초(SD 16.01), 일반: M 38.14초(SD 5.01)), 1학년 2학기 대비 속도 향상을 대폭 보였으며 편차가 줄어든 것을 확인하였다. 이러한 결과를 미루어 보았을 때 난독 아동은 해독 가능한 글에서 유창한 읽기 발달이 2학년 시점부터 이루어지고 있다는 것을 추측할 수 있다. 임상 및 교육 현장에서는 주로 난독 아동의 읽기 개입에서 해독 능력이 완전히 습득된 후 읽기유창성 도입을 하고 있으나(Jung, Lee, Jang, & Kwak, 2014), 향후 해독과 읽기유창성 목표를 함께 고려하는 것이 필요할 것이다.

문단글 읽기유창성 능력은 낱말 해독과 읽기이해 능력을 연결해주는 다리 역할을 하며, 글자와 소리의 대응체계가 투명한 언어권일수록 더욱 중요한 능력이다(Cain, 2010; De Luca et al., 2010; Kim et al., 2014; Tressoldi et al., 2001). Ministry of Education (2022)에서는 초등 1-2학년 국어교과의 읽기 목표에 의미적 단위로 읽어내는 유창한 읽기를 목표로 하고 있어 읽기 교육에서도 유창한 읽기의 중요성을 인지하고 있다. 그러나 초등 저학년 난독 아동의 읽기 중재 시 여전히 해독 중심의 활동이 이루어지거나, 읽기유창성 활동에서 사용하는 글의 난이도를 아동의 읽기 수준에 맞게 조절하여 제공하지 않고 있다(Kim & Jung, 2019; Won et al., 2021). 본 연구의 결과에서는 난독 아동에게 해독 가능한 글을 함께 제공하였을 때 2학년 1학기 시점에서 80% 이상의 정확도로 읽기가 가능하였고, 속도 또한 유의한 향상을 보였다. 이러한 결과는 초등 저학년 난독 아동도 글 단위의 읽기가 가능하며 읽기이해로의 연결성을 위해서는 낱말 해독과 읽기유창성의 활동이 체계적으로 고려되어야 한다는 것을 의미한다.

본 연구에서는 난독 아동과 일반 아동을 3개 학기 동안 종단적으로 관찰하여 문단글 읽기유창성 발달 양상을 면밀히 확인하였다. 난독 아동을 종단적으로 관찰하고 다양한 해독 난이도의 글을 제공하였으며 정확도와 속도를 분리하여 면밀한 발달 양상을 살펴보았다는 점에 의의가 있다. 문단글 읽기유창성 능력에 영향을 미치는 주요 요인인 어휘, 형태소 처리력을 확인하지 않았다는 점에 제한이 있기에 이후 언어적 요인에 대한 고려가 필요할 것이다. 후속연구에서는 해독 난이도별로 난독 아동과 일반 아동의 문단글 읽기유창성 능력을 살펴보는 것이 필요하다. 또한 난독 아동과 일반 아동의 오류패턴 양상을 확인하고, 난독 아동과 읽기 수준이 동일한 학령전기 아동과 비교하여 지연적 오류패턴과 비발달적 오류 패턴을 확인하는 것도 필요할 것으로 생각된다.

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Appendix

Appendix 1. 해독 난이도별 문단글 읽기유창성 과제 예시

Appendix 2. 문단글 읽기유창성 원점수, 문단글 읽기 정확도, 속도 기술통계

1. 문단글 읽기유창성 원점수(10초당 정확하게 읽은 음절 수)

2. 문단글 읽기 정확도(%)

3. 문단글 읽기 속도(sec)

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	Dyslexia group (N = 40)	TD group (N = 40)	t-value
K-CTONI-2^a	96.03 (8.51)	103.10 (10.49)	-3.311^**
KOLRA (LCS)^b	98.28 (7.83)	106.28 (7.95)	-4.665^***
KOLRA (RQ2)^c	71.28 (10.11)	105.45 (8.83)	-16.104^***

	문단글 읽기유창성 과제 예시
해독난이도 하	모자 사러 가요
해독난이도 하	모자 사러 모자 가게 가요. 아이야, 누구 모자 사야 하니? 아빠 모자 사야 해요. 해 가리기 위해 모자 사야 해요. 이때 여우가 모자 쓰고 지나가요. 여우 모자 너무 예뻐요. 오리도 모자 쓰고 지나가요. 우리 아빠 모자 사야 해요. 여우 모자, 오리 모자 사요. 여기 모자 가게에서 아빠 모자 사요. 여기서 모자 사고, 아빠에게 가져다 드려요.
해독난이도 중	엄마의 심부름
해독난이도 중	엄마가 오후에 마트 심부름 가래요. 심부름 하는 건 항상 어려워요. 그래서 심부름 할 물건 써진 종이 들고 마트에 가요. 그런데 엄마가 주신 종이가 안 보여요. 엄마가 뭐 사오라고 하신 건지 기억 안 나요. 주머니 속 살펴보니 종이 보여요. 아! 두부, 사탕, 딸기, 빵 사야 해요. 엄마가 사오라고 한 물건 마트에서 전부 다 사고 집 가요.
해독난이도 상	나의 생일파티
해독난이도 상	내일 나의 다섯 번째 생일이에요. 그래서 엄마는 생일파티를 준비해요. 나는 학교 친구를 많이 초대하고 싶어요. 친구를 어떻게 부를지 생각하다가 초대장을 적어서 보내기로 해요. 생일날이 되었어요. 생일파티에 아무도 오지 않았어요. 나는 기분이 안 좋아서 눈물이 났어요. 갑자기 문을 두드리는 소리가 들려요. 친구가 내 선물 준비한다고 늦었대요. 나는 친구를 보고 밝게 웃었어요. 내 친구들과 행복한 생일을 보냈어요.

	Dyslexia group (N= 40)	TD group (N= 40)
T1	8.34 (5.11)	28.82 (5.90)
T2	14.50 (5.82)	34.67 (5.67)
T3	19.35 (6.40)	39.42 (6.07)

	Dyslexia group (N= 40)	TD group (N= 40)
T1	47.94 (24.81)	81.35 (3.77)
T2	78.00 (14.50)	93.59 (3.72)
T3	80.90 (13.15)	94.23 (3.56)

	Dyslexia group (N= 40)	TD group (N= 40)
T1	98.32 (51.13)	45.90 (9.11)
T2	96.23 (41.56)	43.17 (6.09)
T3	70.31 (16.01)	38.14 (5.01)