어휘습득 과정에서 기억이라는 인지능력은 매우 필수적인 요소로 기능한다. 아동은 어휘를 습득하기 위하여 외부의 정보들을 판단, 처리, 저장하는 일련의 인지적 활동을 거치게 된다. 그렇기 때문에 아동의 어휘습득과 인지발달은 그 흐름을 함께 한다. 어휘습득 과정에서 동사의 특성에 따라 각기 다른 형태의 인지적 처리 부담을 요구하게 되는데, 가시적인 형태나 행동을 묘사하는 어휘보다는 추상적인 사고를 요구하는 어휘들일수록 더욱 복잡한 인지처리 과정이 필요하다(Byun, 2002).

인지란 주의력, 변별, 사고, 기억 등 자극으로부터 받아들여진 정보를 습득하고 처리하는 능력을 말한다. 기억은 크게 감각기억, 단기기억, 장기기억, 작업기억으로 나뉜다(Baddeley, 2003). 아동은 감각을 통하여 받아들인 자극이나 정보를 감각기억으로 저장해 두었다가 인지처리 과정을 거치게 되면서 단기기억, 작업기억을 작동시켜 정보를 받아들인다. 그리고 이러한 과정이 점차 반복되면서 장기기억에 저장하게 되며 본인의 지식으로 축적된다. 그중 작업기억이란 인지 활동을 위해 정보를 일시적으로 저장하고 처리하는 역할을 하는 대표적인 인지기능이다(Baddeley, 2003). Just와 Carpenter (1992)는 작업기억을 구어 정보를 일시적으로 저장함과 동시에 해당 정보를 이해, 추론, 인출하고 처리할 수 있는 인지적 자원으로 정의하였다. 개인이 지니고 있는 작업기억의 용량은 한정되어 있고, 그 용량의 범위 내에서 정보는 저장과 처리 사이의 교환(trade-off)이 이루어진다. 이에 따라 자신의 작업기억 용량을 초과하는 복잡한 인지 과제를 처리하게 될 경우, 인지적 부담이 높아지게 되면서 저장에 사용되어야 하는 작업기억 용량은 작아지게 된다. Joh (1997)는 언어정보처리 과정에서 작업기억의 개인차를 강조하였으며, 이 개인차란 작업기억 용량에 따라 적절한 정보를 잘 받아들이고 부적절한 정보를 억제하는 능력의 차이를 일컫는다. 즉, 작업기억은 제시되는 과업의 특성이나 개인의 집행기제에 따라 차이가 발생할 수 있음을 알 수 있다. 이를 요약하자면, 개인이 가지는 작업기억 용량은 한정적이나 이는 사람마다 개인차가 존재하며 이에 따라 작업기억은 자신의 용량 내에서 정보의 저장과 처리를 위해 기능한다는 것을 알 수 있다.

작업기억은 어휘습득 과정에서 음운적 표상을 부호화하고, 부호화된 의미를 해독하는 동안 그 표상을 일시적으로 저장하는 역할을 하기도 한다(Kim, Kim & Lee, 2004). 또한 작업기억은 다른 기억들 사이에서도 또 다른 저장과 인출로 기능하여 언어습득을 촉진한다. 그렇기 때문에 작업기억이 어휘습득과 이해에 관여하고 영향을 미친다는 사실은 선행연구들을 통하여 꾸준히 연구되어 왔다(Daneman & Carpenter, 1980; Hong & Yim, 2014; Just & Carpenter, 1992; Kim, 2004; Lee, Kim & Joh, 1996; Park, 2018). Park (2018)은 작업기억이 아동의 어휘습득에 직접적인 영향을 미치며 그뿐만 아니라 음운능력에도 간접적인 영향을 미친다라는 연구결과를 보고하였다. 또한 Hong과 Yim (2014)은 작업기억 하위체계를 음운루프, 시공간 메모장, 중앙집행장치로 분류하여 수용 어휘와의 상관성을 알아보았으며, 수용 어휘와 음운루프가 유의한 상관을 보인다는 결과를 발표하였다. Kim (2004)의 연구에서는 음운론적 작업기억에 결함이 있는 단순언어장애 아동이 초기 어휘 습득 모형인 빠른 우연학습에서의 결함 및 지체를 나타내는 것으로 보고하였다. 이러한 선행연구의 결과들을 종합하였을 때, 작업 기억은 언어처리 과정에서 활발하게 기능하며 아동의 초기 언어발달 특히, 수용 어휘발달에서 중요한 요소임을 알 수 있다.

아동의 초기 언어발달 중에서 어휘의 습득과 이해는 아동의 언어능력을 결정지을 수 있는 핵심적인 요소이다. 아동은 초기 발달 과정에서 빠른 연결(fast-mapping)을 통하여 어휘폭을 증가시킨다. 이와 동시에 느린 연결(slow-mapping)을 통해 어휘의 의미를 통합하고 확장하면서 어휘지식을 축적한다. 이러한 과정들은 지속적으로 반복되면서 어휘의 양적성장과 질적성장을 동반하며 심성어휘집을 확장시켜 나간다(Ludden, 2015). 다양한 어휘들 중에서도 의미를 정확히 파악하고 이해하기 어려운 심성동사는 대략 4-6세 무렵에 발달하게 되는데, 이는 어휘폭뿐만 아니라 어휘 깊이와도 큰 상관이 있다(Owens, 2013). 즉, 심성동사는 학령전기 시기에 주로 발달하는데, 이는 초기 습득되어지는 어휘들과는 다르게 심성동사의 특성상 어휘의 의미에 더하여 감정과 사고를 추론하고 이해할 수 있어야 하기 때문이다.

아동이 새롭고 복잡한 정보를 구성하는 데에는 특정 작업기억 용량이 필요하다(Demetriou, Efklides, & Plastidou, 1993; Pascual-Leone & Goodman, 1979). Pascual‐Leone (1987)은 아동이 친숙한 정보와 그렇지 않은 정보를 구분하여 받아들여야 하는 억제 제어가 필요한 상황에서 작업기억의 용량이 큰 역할을 한다고 보고하였다. 작업기억은 직접적인 감정의 표현보다 상위언어 혹은 인지처리를 할 때에 더 큰 용량을 필요로 한다. 특히, 단순한 감정표현을 하는 것 보다 관련 정보와 해당 표현들을 통합하는 등의 이중처리 작업을 수행할 때에는 작업기억이 상당히 기능하는 것으로 연구되었다(Morra, Caloni, & D’Amico, 1994). 특히, Morra, Parrella와 Camba (2011)의 연구에 따르면, 작업기억이 감정의 외적 측면에서 정신적 측면으로의 전환에 결정적인 역할을 하며, 이러한 작업기억이 정서이해 발달에 상당한 영향을 미친다고 논의하였다. 즉, 작업기억은 정보의 이중처리 과정이나 융합 등의 복잡한 인지 과정에서 큰 관련이 있음을 알 수 있다.

심성동사는 마음 상태 혹은 감정, 인지, 요구 등과 관련되어 내적 · 심리적 상태를 표현하는 동사 어휘를 일컫는다(Bartsch & Wellman, 1995). 크게 ‘행복하다, 좋다, 느끼다’와 같은 감각이나 감정을 나타내는 어휘와 ‘믿다, 알다, 생각하다, 기억하다’ 등의 믿음이나 요구, 의도를 나타내는 어휘 등을 포함한다. 일반적으로 심성동사는 마음이론(theory of mind)이라는 인지능력에 근거하여 발달하며 언어의 의미론적, 화용론적 기능과 상호 관련이 있다고 알려져 있다(Bartsch & Wellman, 1995; Happe, 1994; Kim & Kim, 2002; Montgomery, 2002; Owens, 2013; Pillow & Hanrickson, 1996). 그렇기 때문에 심성동사는 의사소통 상황에서 타인의 감정 유추 및 추론, 전제, 의도, 요구를 이해하는 데 기본적인 역할을 한다. 이러한 심성동사는 대게 만 5-6세에 활발하게 발달하는 것으로 알려져 있다(Gwon & Lee, 2009).

심성동사는 마음 상태에 기인하여 내적으로 깨닫고 인지하는 일련의 과정들을 모두 포함하며 마음 상태를 그대로 표상하는 감정 동사 그리고 판단과 인지적 사고를 요구하는 인지동사로 크게 분류된다. 심성동사의 유형과 관련해 Spanoudis와 Natsopoulos(2011)와 Gola (2012)는 심성동사를 ‘생각하다’, ‘판단하다’, ‘기억하다’ 등의 동사들처럼 심리적 상태나 인지를 나타내는 인지동사 어휘로 정의하였으며, Grazzani와 Ornaghi (2012)는 인간의 감정적인 상태를 나타내는 동사와 인지적·내적 상태를 나타내는 동사로 구분하여 심성동사를 연구하였다. 국내 연구 에서도 Jeong과 Lim (2019)은 심성동사를 크게 감정동사와 인지동사로 구분하였으며, Lee와 Kim (2011b)의 연구에서는 심성동사를 지각, 심리, 인지동사로 분류하였다. 마지막으로 Lee (2019)의 연구 또한 지각, 심리, 인지로 나누어 심성동사 표현 문장의 복잡성을 분석하였다. 이렇듯 연구자들마다 심성동사의 정의와 분류체계는 다양하지만, 일반적으로 감정동사와 인지동사로 분류하고 구분하는 연구들이 주를 이루었다(Grazzani & Ornaghi, 2012; Jeong & Lim, 2019; Lee, 2019).

일반 동사들과 비교하여 습득이 어려운 심성동사는 아동기 시절을 지나 연령이 증가함에 따라서 그 이해도가 높아지며 발달한다(Devine & Hughes, 2013, 2016). 심성동사의 특성상, 동사가 나타내는 의미가 ‘지금 여기’에서 구체적으로 실현되거나 가시적인 행동으로 드러나지 않기 때문에, 타인의 내적 상태와 상황을 이해할 수 있어야 그 의미를 파악할 수 있다. 또한, 직접 경험하거나 혹은 경험하지 않더라도 상황 추론을 통하여 내적상태를 이해하고 파악할 수 있어야 하기 때문에 다른 어휘에 비해서 비교적 늦게 발달한다.

Bretherton과 Beeghly (1982)의 연구에 의하면 2세 정도의 아동은 정서 상태를 나타내는 다양한 어휘들을 사용하기 시작한다. 정서 상태에 관련된 심성동사는 감정동사로 분류되기도 하는데, 약 18-20개월 전후로 습득되기 시작하고, 28개월에 어휘폭발기 시기와 함께 극적인 증가를 나타낸다. 반면, 의지나 바람을 나타내는 심성동사는 인지동사로 지칭되기도 한다. 인지를 나타내는 심성동사는 만 1세 6개월-2세경에 출현하며, 2세가 지나면 아동은 본인의 행동이 욕구에 의해 결정된다는 사실을 이해할 수 있게 되고, 3세 후반에 이르면 자신의 기대와 결과가 다를 수 있다는 것을 이해하게 된다(Bartsch & Wellman, 1995). 이렇게 아동이 습득한 심성동사 어휘는 자신의 경험과 추론에 의하여 점차 심성어휘집(mental lexicon)에 축적된다. 이렇듯, 심성동사는 주로 감정동사와 인지동사로 분류되며 각각의 발달은 함께 이루어지지만, 그 출현 시점이 인지동사가 감정동사와 비교해 습득이 조금 더 늦고 오랫동안 발달한다.

최근 심성동사와 관련하여 다양한 연구들을 찾아볼 수 있다 (Jeong & Lim, 2019; Lee & Kim, 2011a; Lee & Kim, 2011b; Lee & Lee, 2013; Lee, 2019; Yang & Lee, 2020). Jeong과 Lim (2019)의 연구에서는 학령기 ADHD 아동의 심성동사 이해 특성을 알아보았으며, Lee와 Kim (2011a, 2011b)는 건청 아동의 심성동사 어휘발달이 어떠한 특성을 나타내는지 살펴보았다. 또한, Yang과 Lee (2020) 그리고 Lee (2019)는 심성동사의 화용론적 특성을 살펴보았다. 이러한 연구들은 공통적으로 심성동사가 타인의 감정이나 의도를 이해하고 소통하기 위한 화용론적 발판이 될 수 있다는 점을 제언하고 있다. 심성동사는 일상 생활에서 타인의 마음에 대하여 이야기하거나 본인의 의지나 생각 혹은 감정 등을 표현하기 위해 주로 사용된다. 그렇기 때문에 심성동사는 사회적 상호작용 상황에서 중요한 기능을 하며 대인관계에도 상당한 영향을 미칠 수 있다.

한편, Morra 등(2011)은 5-11세의 일반 아동을 대상으로 작업기억과 정서 이해와 문법 이해의 상관을 살펴보았다. 그 결과, 작업기억은 정서 이해와 문법 이해 모두 유의한 상관이 있는 것으로 나타났다. 그리고 Spanoudis와 Natsopoulos (2011)는 단순언어장애 아동과 일반 아동을 대상으로 작업기억과 심성동사의 관계성을 살펴보았다. 그 결과 음운론적 작업기억에 결함이 있는 단순언어장애 아동이 일반 아동과 비교하여 심성동사의 이해와 표현에서 더 낮은 수행을 나타냈다. Johnston, Miller와 Talla (2001)는 생활연령 일치 아동과 비교하여 단순언어장애 아동이 인지 동사를 이해하는 데에 저조한 수행을 나타냈고, 언어연령 일치 아동과 유사한 수행을 보인다고 보고하였다. 이는 작업기억과 심성동사 어휘의 이해와 표현이 관련성이 있다는 것을 나타낸다. 요약하자면 심성동사는 화용론적인 부분에서의 중요성이 강조되며, 작업기억이 심성동사의 이해와 표현에 영향을 미칠 수 있다는 점을 알 수 있다. 그렇다면 단순언어장애 아동과 같은 장애 아동이 아닌 일반 아동의 작업기억 특성을 파악하여 심성동사 이해를 살펴보는 것 또한 의미 있는 연구가 될 것으로 예상된다.

선행연구에 따르면 학령기에 이르러서야 일반 아동의 심성동사 이해가 성인 수준에 근접하여 발달이 이뤄진다고 보고한다. 심성동사는 비교적 점진적으로 발달이 이루어지며 다른 동사들과 비교해 늦게 발달한다는 특성에 따라 대체로 학령기를 중심으로 연구가 진행되어 왔다(Lee & Lee, 2013; Schwanenflugel, Henderson, & Fabricius, 1998). 심성동사 가운데 특히 인지동사는 문해 어휘(literate vocabulary)의 특성을 갖기도 하는데, 학령기의 교과 지식을 비롯하여 의미론과 화용론 전반에 매우 중요한 영향을 미치게 된다. 이러한 중요성에도 불구하고 학령전기 심성동사를 다룬 연구들은 제한적으로 찾아볼 수 있으며, 주로 학령기 언어와 관련하여 연구되고 있다. 그렇지만 심성동사의 분류체계는 매우 다양하고 학령전기에서부터 발달하 는 감정동사와 인지동사가 존재한다(Bretherton & Beeghly, 1982). 따라서, 학령전기 아동이 습득해야 할 심성동사 어휘목록들을 분류하여 연구하고 그 특성을 고찰해 본다면 해당 발달시기에 필요한 심성동사 어휘들을 실질적으로 지도하거나 확인할 수 있을 것이다.

위에서 살펴본 바와 같이 심성동사는 내적 상태를 표현하는 어휘이기도 하며 더 나아가 전제, 감정, 의도, 추론 등과 같은 인지, 화용적 측면과도 연관이 있는 어휘이다. 또한, 학령전 아동의 어휘발달과 더불어 대인관계와 사회적 의사소통에 영향을 미칠 수 있는 매우 중요한 어휘이다. 더 나아가 학령기에 접어들게 되면 아동이 직면하게 되는 사회적 상황이 확장되면서 다양한 사회적 관계를 구축하게 되는데, 이 때 주변 상황에 대한 인지, 추론, 타인에 대한 감정, 마음이론을 발달시키는 데에 있어서도 심성동사는 필수적인 역할을 한다.

그러므로, 학령전 일반 아동의 언어발달에서 작업기억 수행에 따라 심성동사를 습득하고 이해하는 특성을 파악하는 것은 임상적으로 중요한 시사점을 제시할 수 있을 것이다.

이에 따라, 본 연구에서는 학령전 만 5세 아동들을 대상으로 작업기억 수행에 따라 집단을 분류하여 심성동사(감정동사, 인지동사)의 이해 특성을 살펴보고자 한다.

연구방법

연구대상

본 연구의 대상자는 부산과 경상 지역의 만 5세 일반 아동 45명으로, 다음과 같은 기준을 통해 선정하였다. (1) 취학전 아동의 수용 언어 및 표현언어 척도(Preschool Receptive-Expressive Language Scale, PRES; Kim, Sung, & Lee, 2003) 결과, 수용언어와 표현언어 모두 10%ile 이상이며, (2) 한국판 카우프만 간편 지능검사(Korean-Kaufman Brief Intelligence Test Second Edition, K-BIT2; Moon, 2020) 결과, 동작성 지능이 85 이상이고 (3) 부모나 유치원 교사 보고로 인지, 신체, 언어발달이 정상이며 시각과 청각 기타 신경학적 문제가 없는 것으로 보고된 아동들로 선정하였다.

본 연구에서는 작업기억 과제인 비단어 따라말하기와 문장 정오 판단 과제에서 산출된 정반응 점수에 따라 연구대상을 작업기억 고집단, 중집단, 저집단 세 집단으로 분류하였다. 대상 아동이 실시한 과제의 정반응 점수를 서열로 나열한 후 상위 33%를 작업기억 고집단, 중위 33%를 작업기억 중집단, 하위 33%를 작업기억 저집단으로 분류하였다(Jang & Lee, 2020). 작업기억 고집단은 전체 45명의 아동 중 상위 15명을 작업기억 고집단으로 분류하였으며, 중집단은 중위 15명, 저집단은 하위 15명을 작업기억 저집단으로 분류하였다.

아동들을 작업기억 과제 수행에서 세 집단 간 차이가 있는지를 확인하기 위해 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시한 결과, 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈다(p< .05). 그 후 집단 간 차이를 알아보기 위하여 Scheffé 사후검정을 실시한 결과, 고집단과 중집단, 중집단과 저집단, 저집단과 고집단 간 모두 유의미한 차이를 나타냈다(p< .05). 대상 아동들의 생활연령, 언어연령, 동작성 지능, 작업기억 과제 수행에 대한 평균과 표준편차는 Table 1과 같다.

Table 1.

Characteristics of participants

아동들의 생활연령에 대하여 집단 간 연령 통제가 제대로 이루어졌는지를 확인하기 위하여 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시한 결과, 집단 간 연령에 따른 유의한 차이는 없는 것으로 나타났다(F_{(2, 42)} = 2.306, p>.05). 아동의 언어연령에 대한 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시한 결과, 통계적으로 유의미한 차이는 없는 것으로 나타났다(F_{(2, 42)} = 2.34, p>.05). 마지막으로 대상 아동들의 동작성 지능을 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시한 결과, 통계적으로 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다(F_{(2, 42)} = .31, p>.05).

연구도구

작업기억 과제

연구대상인 만 5세 아동의 작업기억 수행도를 알아보기 위하여 Kim, Park과 Kim (2019) 그리고 Kim, Sung과 Kim (2018)에서 사용한 작업기억 과제를 타당도 평가를 거쳐 학령전 아동 수준으로 수정 및 보완하였다. 본 연구의 작업기억 과제는 비단어 따라말하기와 문장 정오판단으로 구성되어 있다.

비단어 따라말하기는 비단어를 듣고 아동이 그대로 따라 말하는 과제이다. 비단어는 아동들이 자주 들어보지 못한 무의미 음절로 구성되었다. 비단어는 Kim과 Ha (2019)의 연구에서 사용한 비단어 실험 과제 중 음절 수준을 고려하여 연구자가 수정 보완하였다. 만 5세 아동을 대상으로 실험한 Kim 등(2018)의 연구를 참고하여 1-5음절의 비단어를 각각 4개씩 총 20문항으로 구성하였다(Appendix 1).

문장 정오판단은 아동이 문장을 듣고 그대로 따라 말한 후, 해당 문장의 정오를 판단하는 과제이다. 해당 문장은 Kim 등(2018)의 연구에서 사용된 문장 폭 기억하기 과제를 수정·보완하였다. Kim 등 (2018)의 문장 폭 기억하기 검사에서는 정오판단 후 낱말 기억으로 작업기억을 살펴보았다면, 본 연구에서는 5-6세 작업기억 저집단 아동들도 수행할 수 있도록 선행연구의 낱말 기억을 문장 따라 말하기로 변경하고, 그 후 문장 회상을 통하여 해당 문장의 정오를 판단하는 과제로 수정하였다(Appendix 2).

제시 문장들은 4어절, 5어절, 6어절로 구성되어 있으며, 각 3문항씩 총 15문항이다. 본 연구에서는 Just와 Carpenter (1992)가 제시한 정보를 일시적으로 저장함과 동시에 해당 정보를 추론, 이해, 인출하는 작업기억 정의에 초점을 두었다. 따라서 저장의 측면인 문장 따라말하기와 동시에 해당 문장을 재인출하여 정오를 이해하고 추론할 수 있는 판단 과제의 순서로 구성하였다.

심성동사 이해 과제

심성동사 이해 과제는 그림자극과 이와 관련된 상황 이야기로 구성되어 있다. 해당 심성동사 어휘는 Lee와 Kim (2011b)의 심성동사 어휘목록을 학령전 만 5세 아동 수준으로 수정·보완하였다. 특히, 선행연구(Kim & Oh, 2014; Oh, Cha, Yoon, & Jang, 2014)를 참고하여 학령전 아동의 발달기준에 근거하여 해당 발달연령에 출현하는 어휘들을 빈도순으로 선택하여 어휘목록을 구성하였다. 그리고 국립국어원에서 보고한 초등학교 교과서 어휘 조사 연구에 수록되어 있는 초등학교 1학년 수준의 고빈도 어휘를 추가하였다(Kim, 2010). 감정동사는 Kim (2005), 인지동사는 Byun (2002)의 분류에 따라 나누어 구분하였다.

본 과제는 연습문항 2문항을 제외하고 감정동사 15문항, 인지동사 15문항의 총 30문항으로 이루어져 있다(Appendix 3). 그림자극은 Lee (2011)의 그림을 참고하여 연구자가 직접 제작하였다. 심성동사 그림은 흑백선화(line drawing)이며 전문가의 타당도 평가를 거친 후, 아동의 심성동사 판단을 도울 수 있는 그림으로 수정·보완하였다. 해당 그림자극은 문항당 1개의 장면으로 구성되어 있다. 그림에는 등장인물의 마음상태나 의도를 추론할 수 있는 장면들로 이루어져 있다. 그림과 같이 제시되는 상황 이야기는 학령전 만 5세 아동의 발달 수준을 충분히 고려하여 ‘주어-목적어-서술어’로 구성된 짧은 단문을 사용해 상황을 구성하였다(Appendix 4, 5).

한 문항에 해당하는 보기들은 총 3개이다. 보기의 구성은 Spanoudis와 Natsopoulos (2011) 그리고 Jeong과 Lim (2019)의 보기 구성을 참고하여 만 5세 아동 수준으로 수정·보완하였다. 정답을 제외한 보기들은 그림을 보고 예상할 수 있는 동작동사 혹은 상태동사 혹은 의미적, 음운적으로 유사하거나 관련이 있는 어휘 그리고 전혀 관련이 없는 어휘들로 구성하였다.

내용타당도

본 연구를 위하여 작업기억 과제와 심성동사 과제에 대한 내용 타당도를 실시하였다. 작업기억 과제는 비단어 따라말하기와 문장 정오판단 과제가 5세 아동이 따라 말하고 판단할 수 있는 단어나 문장으로 적절한지에 대한 타당도 검사를 실시하였다. 덧붙여 제시되는 그림과 상황 이야기가 심성동사(감정동사, 인지동사) 이해를 알아보기 위한 측정치로 적절한지, 또한 선택한 심성동사 어휘와 보기의 어휘들이 만 5세 아동이 이해할 수 있는 감정동사와 인지동사로 적절한지에 대한 내용타당도를 검증하였다. 내용타당도는 총 4명의 전문가에게 실시하였으며, 4명의 전문가는 언어재활사 1급 자격증을 소지한 박사학위자 2명, 언어재활사 1급 자격증을 소지한 석사학위자 1명, 유아교육 전공의 경력 4년 이상의 유치원 교사 1명이다.

4명의 전문가는 해당 과제에 대한 타당도를 Likert 5점 척도(1= 매우 적절하지 않음, 2 = 적절하지 않음, 3 =보통, 4 = 적절함, 5 = 매우 적절함)로 평가하였다. 내용타당도 평가 결과, 작업기억 과제는 평균 4.57로 나타났으며, 심성동사 과제는 평균 4.65로 나타났다. 본 내용타당도의 평가를 바탕으로 심성동사 과제의 그림자극에 대한 등장인물의 표정이나 배경 및 사물을 수정하였고, 상황 이야기에서 아동이 이해하기 어려운 단어는 제외하거나 수정하였다. 그림자극과 상황 이야기는 총 2차에 걸쳐 수정하였으며, 수정 작업은 언어 재활 박사학위 소지자인 전문가 1명과 함께 진행하였다.

연구절차

본 연구는 어린이집과 유치원을 직접 방문하여 검사를 실시하였다. 먼저 선별검사(PRES, K-BIT2)를 실시한 후 작업기억 과제를 진행하였으며 마지막으로 심성동사 이해 과제를 실시하였다. 검사자는 소음이 차단된 방에서 아동과 마주 보고 앉아서 검사를 진행하였다.

선별검사가 끝난 후 작업기억 과제를 실시하였다. 비단어 따라말하기 과제에서 연구자는 아동에게 “선생님이 처음 듣는 단어를 말해 줄 거야. 선생님이 말하는 대로 똑같이 따라서 말해주면 돼.”라고 설명하였다. 그 후 아동이 알아들을 수 있을 만큼 명료하게 비단어를 말하고 아동의 반응을 확인하였다. 비단어 따라말하기가 끝난 후 문장 정오판단을 실시하였다. 아동에게 “선생님이 긴 얘기를 할 거야. 그 말을 똑같이 따라하고 그 말이 맞는지 틀렸는지도 선생님한테 말해줘.”라고 설명하고 아동의 반응을 확인하였다.

그 후 심성동사 판단 과제를 실시하였다. 연구자는 아동에게 “선생님이 그림과 함께 이야기를 들려줄 거야. 다 듣고 나면 보기 3개를 들려줄 거야. 보기 3개 중에서 이 친구(주인공)가 느끼는 것이 무엇인지 이 친구가 뭘 하는지 제일 잘 어울리는 보기를 하나만 말해줘.”라고 설명하였다. 그림자극은 노트북 화면을 통해 제시하였으며, 아동이 다시 듣기를 요청할 경우에는 보기를 1회 더 들려주었다. 본 연구에 소요된 시간은 약 15분 정도였다.

심성동사 판단 과제의 감정동사와 인지동사는 순서효과를 배제하기 위하여 무선화하여 진행하였다.

자료분석

연구자는 실험 과제를 진행하는 동안 아동의 반응을 즉각적으로 기록하였다. 작업기억 과제의 비단어 따라말하기는 비단어를 정확하게 따라 말한 경우에는 1점, 정확하게 따라 말하지 못하거나 무반응을 보인 경우에는 0점을 부여하였으며, 20문항으로 총 점수는 20점이다. 문장 정오판단은 문장을 어절별로 나누어 정확히 따라 말했을 경우 어절 당 1점, 한 음절이라도 오류를 보인 경우는 0점을 부여하여 4-6어절별로 점수를 부여하였다. 해당 문장을 따라 말하고 난 후, 해당 문장이 맞고 틀린지를 올바르게 말했을 경우에는 1점, 그렇지 않은 경우에는 0점을 부여하였다. 예를 들어, ‘배가 아파서 치과에 갔다’라는 문장은 4어절의 틀린 문장이다. 아동의 발화가 ‘배가 아팠는데 병원에 갔다’라고 따라 말하고 정오판단에서는 ‘틀렸어요’라고 말하였다면, 해당 문장의 4어절 중에서 아동이 정확하게 일치한 어절은 2어절이기 때문에 아동은 2점을 획득할 수 있다(문장 따라말하기). 또한, 의미상 틀린 문장을 틀렸다고 올바르게 표현하였으므로 정오판단에서는 1점을 받게 된다(정오판단). 그래서 본 문항의 점수는 총 3점이 되는 것이다. 문장 정오판단 과제의 총점은 90점이다. 따라서 작업기억 과제는 비단어 따라말하기에서 20점, 문장 정오판단에서 90점으로 이를 합산하여 총점 110점이다.

심성동사 이해 과제는 감정동사, 인지동사 각각 15문항으로 구성되어 있으며, 아동이 정답을 올바르게 말했을 경우 1점, 정답을 올바르게 말하지 못하거나 무반응을 보인 경우 0점을 부여하였다. 심성동사 과제의 총점은 30점이다.

통계처리

학령전 아동의 작업기억 수행에 따라 집단 간(작업기억 고집단, 중집단, 저집단) 총 심성동사 판단에 차이를 보이는지 살펴보기 위하여 IBM SPSS Statistics 23 프로그램을 사용해 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 그 후 집단 간 차이를 알아보기 위하여 Scheffé 사후검정을 실시하였다. 집단 간 심성동사 유형별(감정동사, 인지동사) 판단 과제의 수행을 알아보기 위하여 일원 배치 분산분석을 실시하였으며, Scheffé 사후검정을 실시하였다. 마지막으로 각 집단 내에서 심성동사(감정동사, 인지동사) 판단 과제의 수행능력을 보기 위하여 대응표본 t검정을 실시하였다.

연구결과

집단 간 심성동사 이해

작업기억 고집단, 중집단, 저집단 간 심성동사 이해의 차이가 통계적으로 유의미한가를 확인하기 위하여 일원배치 분산분석(One-way ANOVA)을 실시하였다. 그 결과, 세 집단 간 심성동사 총점에서 유의미한 차이를 보였다(F_{(2, 43)} = 29.19, p< .05). 집단 간 차이를 자세하게 알아보기 위하여 Scheffé 사후검정을 실시한 결과, 고집단과 중집단(p< .05), 중집단과 저집단(p< .05), 고집단과 저집단(p< .05) 간 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다(Table 2). 심성동사 이해는 작업기억 고집단이 가장 높게 나타났으며 그 다음으로 중집단, 저집단 순으로 나타났다(Figure 1).

Table 2.

One-way ANOVA of comprehension mental verb among groups

Figure 1.

Difference of mental verb comprehension among groups.

HWM=Higher Working Memory Group; IWM=Intermediate Working Memory Group; LWM=Lower Working Memory Group.

집단 간 유형별 심성동사(감정동사, 인지동사) 이해

집단 간 유형별 심성동사(감정동사, 인지동사) 이해의 차이가 유의한지 확인하기 위하여 일원배치 분산분석을 실시하였다. 그 결과, 감정동사에서는 작업기억 고집단, 중집단, 저집단 순으로 나타났다(F_{(2, 42)} = 4.72, p< .05). 마찬가지로 인지동사에서도 작업기억 고집단, 중집단, 저집단 순으로 나타났으며(F_{(2, 42)} = 24.67, p< .05), 그 차이는 통계적으로 유의미하였다.

그룹 간 차이를 좀 더 자세히 살펴보기 위하여 Scheffé 사후검정을 실시한 결과, 감정동사에서는 작업기억 고집단과 중집단(p< .05), 고집단과 저집단(p< .05) 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 그러나 작업기억 중집단과 저집단 간에서는 집단 간 유의미한 차이가 나타나지 않았다(p>.05). 인지동사에서는 세 집단 간 작업기억 고집단과 중집단(p< .05), 중집단과 저집단(p< .05), 고집단과 저집단(p< .05) 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(Table 3).

Table 3.

One-way ANOVA of subtype of comprehension mental verb among groups

요약하면, 세 집단 간 감정동사와 인지동사의 판단 능력을 살펴본 결과, 감정동사와 인지동사 모두 작업기억 고집단, 중집단, 저집단 순으로 나타났다. 감정동사에서 작업기억 중집단과 저집단은 고집단과 비교하여 상대적으로 낮은 수행을 나타냈으나, 중집단과 저집단 간에서는 그 차이가 유의미하지 않았다. 그러나 인지동사에서는 통계적으로 유의미하게 각 집단 간 차이를 나타내며 그 순서는 작업기억 고집단, 중집단, 저집단 순이었다(Figure 2).

Figure 2.

Difference of emotion verb and cognitive verb among groups.

HWM=Higher Working Memory Group; IWM=Intermediate Working Memory Group; LWM=Lower Working Memory Group.

집단 내 유형별 심성동사(감정동사, 인지동사) 이해

집단 내 유형별 심성동사(감정동사, 인지동사) 이해의 차이가 유의한지 확인하기 위하여 대응표본 t-검정을 실시한 결과, 작업기억 고집단 내에서 감정동사와 인지동사가 통계적으로 유의미한 차이를 보였다(t = -2.69, p< .05). 고집단 내에서는 다른 집단과 비교하여 감정동사와 인지동사 모두 높은 수행을 나타냈지만 그 중에서도 인지동사를 이해하는 능력이 상대적으로 감정동사 보다 높은 것으로 나타났다(Table 4).

Table 4.

Paired t-test of subtype of comprehension mental verb within groups

반면에 작업기억 중집단 내에서 감정동사와 인지동사가 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다(t = 1.19, p>.05).

마지막으로 작업기억 저집단 내에서 감정동사와 인지동사가 통계적으로 유의미한 차이를 나타냈는데(t = 3.87, p< .05), 작업기억 고집단과는 반대로 감정동사가 인지동사보다 상대적으로 더 높은 수행을 보였다(Figure 3).

Figure 3.

Comprehension emotion verb and cognitive verb within groups.

HWM=Higher Working Memory Group; IWM=Intermediate Working Memory Group; LWM=Lower Working Memory Group.

Appendix

Appendix 1. List of non-word

Appendix 2. Examples of repetition and judging a sentence

Appendix 3. List of mental verbs

Appendix 4. Example of drawing, situation and examples of the mental verbs (emotion verbs)

Appendix 5. Example of drawing, situation and examples of the mental verbs (cognitive verbs)