읽기장애 아동의 한글 단어 해독 특성: 읽기중재와 읽기관련 언어수준변수의 함의

Exploring the Korean Hangul Word Decoding Properties of Children with Reading Disabilities: Implication for Reading Intervention and Reading Related Language Factors

Article information

Commun Sci Disord Vol. 26, No. 4, 797-819, December, 2021
Publication date (electronic) : 2021 December 31
doi : https://doi.org/10.12963/csd.21853
The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, Seoul, Korea
이은주
이화여자대학교 특수교육연구소
Correspondence: Eun Ju Lee, PhD The Special Education Research Institute (SERI), Ewha Womans University, 52 Ewhayeodae-gil, Seodaemun-gu, Seoul 03760, Korea Tel: +82-10-7335-1953 Fax: +82-2-3277-2679 E-mail: imfedra@naver.com
This work was supported by the Ministry of Education of the Republic of Korea and the National Research Foundation of Korea (No. NRF-2020S1A5B5A16082517).
Received 2021 October 3; Revised 2021 October 29; Accepted 2021 October 30.

Abstract

배경 및 목적

이번 연구는 읽기장애 아동의 한글 단어 해독 특성을 살펴보기 위하여 한글 단어 해독수준변수와 언어수준변수 요인 간의 관계와 해독 예측 요인을 읽기중재 전/후에서 분석하였다.

방법

한글과 읽기장애와의 관련성, 한글 읽기장애의 예측 변수, 그리고 단어 해독에 영향을 미치는 한글 단어의 의미성(단어/비단어)과 철자규칙성(규칙/불규칙) 변수의 중재 전/후 영향 등을 대응표본 t-검정, 상관분석, 반복측정, 그리고 중다회귀분석을 통해 살펴보았다.

결과

1) 한글 읽기장애 아동들은 읽기중재 후 한글 단어요인 해독 점수와 듣기이해, 음운인식, 단어쓰기 점수는 향상되었다. 2) 읽기중재 전/후에 단어 해독과 관련된 언어수준변수는 수용어휘, 음운인식, 단어쓰기, 빠른 이름대기 능력이었다. 3) 단어 해독을 예측하는 언어수준변수는 ‘단어쓰기, 듣기이해, 수용어휘, 빠른 이름대기’였으며, 비단어 해독을 예측하는 변수는 ‘단어쓰기’였다. 그리고 해독 점수와 유의미한 상관을 보인 음운인식은 단어 해독 점수를 유의미하게 예측하는 변수로서 작용하지는 않았다. 4) 한글 단어 해독에 있어 읽기중재와 해독수준변수(단어의 의미성, 철자규칙성) 모두는 유 의미한 영향을 미치는 것으로 나타났는데, 특히 읽기중재 이후에 규칙 비단어에 대한 해독능력의 향상이 두드러졌다.

논의 및 결론

한글 읽기장애는 철자쓰기가 단어 해독을 예측하는 표의 문자체계의 성격과, 비단어에 대한 빠른 음운경로 적용이 가능하다는 낮은 심도의 표음 문자체계 특성, 그리고 단어 정자법 및 형태지식 특성을 갖는 한글 고유의 철자 체계 특성 모두가 작용되고 있다고 해석할 수 있다.

Trans Abstract

Objectives

This study analyzed the Korean Hangul word decoding properties of children with reading disabilities by considering reading intervention and reading related language factors.

Methods

A corresponding sample t-test, correlation analysis, and repeated measurement were examined for the relevance of Hangul and reading difficulties, predictors of Hangul reading difficulties, and the effects of Korean word meaningfulness (word/non-word) and spelling regularity (regular/irregular) variables.

Results

1) After reading intervention, children with reading disabilities improved in their Hangul decoding, listening comprehension, phonological awareness, and word writing scores. 2) Before and after reading interventions, variables related to decoding were receptive vocabulary, phonological awareness, word writing, and rapid naming. 3) The variables of children’s ability that predicted decoding were word writing, listening comprehension, receptive vocabulary, and rapid naming; and the variable that predicted non-word decoding was word writing. Phonological awareness, which showed significant correlation with decoding scores, did not act as a significant predictor of decoding scores. 4) Reading interventions and decoding-level variables (word meaning and spelling regularity) both showed significant effects in the decoding of Korean Hangul, especially after reading interventions.

Conclusion

The reading disability of Hangul is acting on both the characteristics of the ideogram and phonogram system, and the characteristics of Hangul’s unique spelling system.

읽기와 쓰기를 배우기 위해서는 기본적인 언어지식과 해독 기술 요인들의 통합이 필요하다. 그리고 유창하고 자동적인 해독은 텍스트 표현에 사용되는 음운, 구문, 형태 및 의미 정보를 활성화하고, 철자 어휘(orthographic lexicon) 사전에서 단어표상을 빠르고 정확하게 인출하는 능력이 요구된다(Paul & Norbury, 2013; Perfetti, 1992; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005; Share, 1995). 즉, 단어표상은‘의미/무의미단어, 철자규칙성/불규칙성’과 같은 해독수준변수 요인과 ‘어휘지식, 철자처리 능력, 빠른 이름대기 능력, 음운인식, 음운기억, 문자 노출 정도’와 같은 읽기관련 언어수준변수 요인 등에 의해 영향을 받는다(Balota et al., 2007; Seidenberg, Waters, Barnes, & Tanenhaus, 1984; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).

읽기를 학습하는 아동들은 음운정보를 기반으로 한 음운 재부호화 해독 과정을 적용하면서 철자 어휘사전에 단어표상 정보를 추가한다. 이때 적용되는 음운 재부호화(phonological recoding)는 문자 단어를 자소-음소 대응 규칙에 적용하여 말소리로 변환하는 과정을 의미한다. 그리고 음운인식과 비단어 해독 기술 이외에 ‘어휘지식, 철자처리 능력, 빠른 이름대기 능력, 문자 노출 정도’와 같은 읽기관련 언어수준변수 요인에 의해서도 단어 철자 표상은 증가될 수 있다(Cunningham, Perry, & Stanovich, 2001; Harm & Seidenberg, 2004; Keenan & Betjemann, 2008; Nation & Snowling, 1998; Plaut, McClelland, Seidenberg, & Patterson, 1996). 또한추가적으로 단어 빈도와 길이, 철자규칙성, 사물의 구체성(imageability)과 같은 ‘어휘자질 특성’또한 철자 어휘사전 입력에 영향을 미치는 것으로 알려져 있다(Wang, Nickels, Nation, & Castles, 2013).

읽기관련 언어수준변수 여러 요인 중에서, 특히 음운인식은 다양한 언어권에서 초기 읽기능력을 예측하는 주요한 변인으로써 평가되고 있다(Patel, Snowling, & de Jong, 2004; Ziegler & Goswami, 2005). 일반적으로 음운인식 검사에는 음운인식 단위(phonological units)와 음운인식 과제유형(phonological awareness tasks)을 포함하고 있다. 음운인식 단위는 음운인식 수준을 의미하며, 구체적으로 음절인식(syllable awareness), 초성-각운인식(onset-rime awareness) 혹은 음절체-종성인식(body-coda awareness), 음소인식(phonemic awareness) 등이 이에 속한다. 또한 음운인식 과제유형에는 변별, 합성, 분리, 수세기, 분절, 탈락, 대치 등이 속한다(Kim & Kim, 2015). 즉, 음운인식은 언어에서 단어를 만드는 소리를 지각하고 조작하는 능력으로 단어를 구성음으로 분석하여 나누고 합성하는 것으로, 소리를 문자로 표기하는 철자법, 자소-음소 대응규칙에 대한 파닉스 훈련과 함께 기본적 읽기 인식 능력 요소로서 작용한다.

음운인식과 읽기 사이에는 주목할 만한 관계가 있는 것으로 알려져 있다. 일반적으로 알파벳 원리(alphabetic principle)를 인식하는 음운인식은 대부분의 아동에서는 언어학습 중에 무의식적으로 일어난다(Goswami, 2010; as cited in Mather & Wendling, 2012). 하지만 일부 아동에게서 말소리의 인식이 자연적이거나 쉽게 일어나지 않는데, 실제로 읽기에 어려움이 있는 많은 아동이 읽기를 배우기 전에 음운인식에 있어 문제를 보인다(Hulme & Snowling, 2009). 그리고 음운인식 기술이 발달한 아동들은 그렇지 않은 아동보다 더 쉽게 읽기를 배운다고 한다(Kamhi & Catts, 2002, 2005; Snow, Burns, & Griffin, 1998). 하지만 읽기장애 아동들은 학령기 동안에 철자법의 형태를 따르는 규칙적인 무의미단어(비단어)를 소리 내어 읽는 것을 대체로 어려워하는데, 이는 음운인식 중 특히 음소인식의 결함과 관련이 있다(NRP, 2000; Rack, Snowling, & Olson, 1992; Uhry & Clark, 2005). 그리고 읽기에 어려움을 보이는 아동들에게 음운인식과 철자-소리 대응 등을 직접 중재하는 것이 다른 형태의 읽기중재보다 더 읽기와 철자법 발달을 증진시켰다는 연구결과가 나타났다(Ahn et al., 2009; Gillon, 2000, 2005; Kim, Kang, & Kim, 2019; Lee & Lee, 2003; Park, 2008; Snow, Burns, & Griffin, 1998). 또한 음운인식 중재 시에 발음중심 교육법(phonics)을 적용하여 철자-소리 대응에 대한 명시적 교수 적용이 읽기를 증진시켰다는 보고가 있다(Chall, 1997; Kaderavek & Justice, 2004; van Kleeck, 1995).

읽기장애 대상자들은 전형적인 읽기발달을 보이는 대상자들과는 읽기 처리가 다르다는 것을 설명하기 위해 여러 단어재인 모델 중에, 일반적으로 고전적인 이중 경로 모형(classic dual-route model, classic DRM)이 가장 많이 언급된다(Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001; Perry, Ziegler, & Zorzi, 2007). 고전적 DRM에 의하면, 문자에 대한 어휘 표상은 직접경로와 간접경로 독립적인 두 가지 어휘 처리 경로에 의해 활성화된다고 한다. 직접적 처리 경로는 철자 표상과 단어의 말소리와 의미에 대한 정보를 담고 있는 구체적 어휘정보가 직접적으로 결합되어 있는 ‘철자-어휘 경로’를 의미한다. 간접적 경로는 단어의 철자 표상이 자소-음소 대응 규칙을 적용한 음운 부호화 변환 처리 과정과 연결되어 조합된 음운 부호화가 철자 어휘경로로 이어진다고 보고 있으며 ‘음운경로’라고 표기하기도 한다. 그러므로 DRM에 의하면 단어재인 및 해독능력은 직접적인 ‘철자 어휘 처리 경로’와 간접적 ‘음운 조작 처리 요소’들의 합으로 이해할 수 있다. 그리고 비단어 읽기(직접 경로에 의한 처리가 어려운)에 대한 읽기장애 대상자들의 낮은 수행은 단어재인에서 간접적 음운처리 능력 결함에 대한 직접적 증거로 해석되고 있다(Stanovich & Siegel, 1994). 비단어 읽기결함에 대한 해석에 있어서, DRM에서는 읽기 초기단계 학습자는 읽기가 발달함에 따라 간접적 음운경로에서 직접적 철자 어휘경로로 점차 읽기경로가 이동하게 된다고 보고 있다(Barron, 1986). 그러므로 비단어 읽기의 결함은 아직 읽기발달 단계에 있어 간접적 음운경로의 수준임을 의미한다. 그리고 읽기장애 아동을 읽기연령을 적용하여 분석하였을 때, 읽기장애 아동의 20-25%는 음운처리 결함(음운성 난독증, phonological dyslexia)의 문제를 보이며, 1-2%는 철자처리와 같은 직접적 어휘경로 문제로 인해 읽기 문제(표층성 난독증, surface dyslexia)가 있는 것으로 나타났다. 이러한 결과에 대해 음운성 난독증은 심각한 읽기장애이며, 표층성 난독증은 음운 결함이 적은 읽기발달의 지연 패턴으로 해석하기도 한다(Griffiths & Snowling, 2002; Stanovich, Siegel, & Gottardo, 1997).

전 세계에 걸쳐 읽기장애의 일반적 특성에는 평균 읽기 속도가 느리거나(Gu, Hong, Lee, Son, & Kim, 2008; Kim & Kang, 2010), 빠른 자동 이름대기 과제 수행 점수가 낮고(De Groot, Van den Bos, Van der Meulen, & Minnaert, 2015), 음운인식에서의 결함(Kim, Kang, & Kim, 2019; Kim, Yoon, & Ahn, 2003), 운율의 특성을 파악하는 것이 느리고(Li & Ho, 2011), 비단어 읽기와 같은 음운처리 과제에 대해 어려움을 보이며(Goswami, Ziegler, Dalton, & Schneider, 2003; Rack et al., 1992; Van den Broeck, Geudens, & van den Bos, 2010), 부정확한철자법과낮은언어기억등의특성(Gray et al., 2019; Hachmann et al., 2014) 등을 들 수 있다. 하지만 이러한 특성이 모두 읽기장애 개별 대상자들에게 일관적으로 나타나는 것은 아니며, 대상자의 개별 언어수준변수 요인 특성, 그리고 대상자가 사용하는 언어별 문자체계(표의 문자, 알파벳 문자, 음절 문자)와 문자 별 자소-음소 대응의 심층성(transparency)에 따라 나타나는 읽기의 문제는 다르다(Abu-Rabia, 1996; Goswami et al., 2003; Mather & Wendling, 2012).

영어와 같이 자소-음소 대응이 불규칙한 심층성 철자법을 따르는 문자언어는 읽기 교수가 충분히 이루어진 이후에도 음운인식능력의 향상이 저조하며, 지속적으로 부정확한 읽기 문제를 보이는 경우에 읽기장애를 예측할 수 있다고 한다(Brunswick, 2010; Martin et al., 2010; Olofsson & Niedersøe, 1999). 그리고 핀란드어와 독일어와 같이 표층성 철자법을 사용하는 언어에서는 자소-음소 대응이 규칙적인 문자의 특성상 읽기가 반드시 부정확한 것은 아니지만(Davies & Cuentos, 2010), 읽기가 느리고 강세 오류가 나타난다는 것이 특징으로, 계속적인 읽기 훈련 후에도 읽기 유창성과 이해의 문제를 보인다면 읽기장애로 진단 가능하다(Zoccolotti, DeLuca, DiPace, Judica, & Orlandi, 1999). 중국의 한자와 같은 표의 문자, 비알파벳 문자에서의 읽기장애 특성은 영어와 같은 심층적 알파벳 철자법에서 관찰되는 읽기장애 특성처럼 읽기는 느리고 부정확하며, 쓰기에 있어 대체로 열등한 문자구조, 문자크기, 획의 불규칙성 특성을 보인다고 한다(Lam, Au, Leung, & Li-Tsang, 2011; Leong, Cheng, & Lam, 2000). 즉, 쓰기 체계가 음성해독보다는 기억에 더 의존하는 표의 문자체계라고 하더라도 읽기의 문제는 알파벳 문자체계와 유사하게 나타나는 것으로 알려져 있다(Caravolas, 2007).

Lee와 Chae (1999)에 의하면 한글은 문자 발달사의 마지막 단계에서 나타난 알파벳 문자체계에 속한다고 한다. 그리고 한글은 발음 기관을 본떠서 만든 점, 기본 발음기관 형에 획을 더해서 문자를 만들었다는 점에서 자형끼리의 유사성에 의해 쉽게 배울 수 있다는 매우 독특한 장점이 있다(as cited in Kim & Kim, 2015). 또한 한글은 음운 문자이지만 자음과 모음을 한 글자로 모아서 쓰는 음절 문자의 특성을 가지고 있다는 점에서 몇 가지 문자체계의 특성을 동시에 가지고 있다. 첫째, 자소-음소 대응관계와 규칙성 측면에서 살펴보았을 때 한글은 소리대로 적되 어법에 맞도록 읽고 쓰는 원칙이 적용된다. 즉, 한글은 표음 문자이지만 표기상으로는 기본 형태소의 원형을 보존함으로써 뜻을 쉽게 파악하도록 하는 표의주의 특성을 동시에 지닌다(Choi, 2009; as cited in Kim & Kim, 2015). 둘째, 한글에서는 조사나 어미와 같은 문법 형태소가 문법 관계를 표시하거나 단어를 형성하는 언어적 특성을 지니며, 이러한 특성으로 인하여 받침의 발음은 뒤에 오는 문법 형태소에 영향을 받는다. 셋째, 한글 종성의 자음은 7개의 대표음만으로 발음되기 때문에 자소-음소 대응관계에 의해서만 올바른 철자 읽기와 쓰기가 가능한 것은 아니다. 넷째, 한글은 1음절일 경우에는 자소-음소 대응 관계가 투명한 문자의 성격을 가지지만, 2음절 이상의 단어일 경우에는 연음, 된소리되기, ㅎ탈락, 비음화와 같은 음운변동 규칙이 적용되는데, 한국어는 대부분 2음절 이상의 단어가 다수를 차지한다. 그리고 음운변동이 적용되는 단어는 자소-음소 대응관계 인식에서 벗어나 음운변동 규칙의 표기적 속성에 대한 인식이 있어야만 적절하게 읽고 쓰기가 가능하다. 다섯째, 한글은 한자의 영향으로 철자가 다르지만 발음은 동일하게 나는 동음이의어가 상당히 많다는 특성이 있다. 이러한 경우 자소-음소 대응관계에 대한 인식만으로는 올바르게 철자하기 어렵고, 해당 단어의 의미를 알고 그 의미에 맞는 표기적 특성을 인식하여 단어를 읽고 표기하는 것이 요구된다(Lee, 1994). 이상의 한글 특성을 요약하면, 한글을 올바르게 읽고 쓰기 위해서는 자소-음소 대응관계에 대한 인식뿐 아니라, 단어의 표기적 속성(음운변동 규칙의 표기적 속성, 해당 단어의 받침에 대한 표기적 속성)에 대한 인식, 단어의 형태적 규칙(기본 형태소 및 문법 형태소)에 대한 인식, 단어의 의미에 대한 인식 등이 요구된다고 할 수 있다(Kim & Kim, 2015; Min & Lee, 2018). 그러므로 한글은 표의적과 표음적 두 가지의 문자 특성을 모두 보이며, 자소-음소 대응에 있어 투명과 불투명 단어를 모두 포함하는 문자로 볼 수 있다.

한글 읽기장애 대상자들의 읽기와 쓰기 특성 연구결과, 초등학교 저학년 한글 읽기장애 대상자들은 한글 자소-음소 일치형 종성 포함 과제에서는 일반 아동과 유사한 읽기능력을 보였지만 자소-음소 불일치형 종성 포함 과제에 대한 읽기와 쓰기에 있어서는 큰 차이를 보이는 것으로 나타났다(Song, Shin, & Pae, 2016). 그리고 일반 및 읽기장애 대상자 집단 모두 음운변동 낱말 중 단순 연음화 규칙이 나타나는 낱말에 대한 읽기 수행은 높은 편이었지만, 겹받침 연음화 적용 쓰기 과제에서는 읽기장애 대상자들이 더 낮은 수행 수준을 보였다(Song et al., 2016). 초등학교 저학년 읽기부진 아동을 대상으로 음운인식 훈련과 음운작업기억 훈련을 병행한 연구에서는 중재 전에는 읽기부진 아동 집단이 일반 아동 집단에 비해 모든 과제(의미단어/무의미단어 해독, 음절/음소인식, 비단어 따라 말하기, 문장 폭 기억)에서 수행이 유의하게 낮았으나, 중재 후에는 의미단어재인과 음절수준 음운인식 과제에서는 읽기부진 아동 집단의 수행이 일반 아동 수준으로 상승하였다. 그리고 음운인식과 작업기억 중재에 의해, 읽기부진 아동의 ‘단어재인, 음운인식, 비단어 따라 말하기’ 과제 수행이 일반 아동과 유사한 수준으로 상승한 것은 아니지만, 읽기부진 아동 집단내에서 중재 전/후를 비교하였을 때는 중재 후에 유의하게 수행 수준이 상승하였다(Kim et al., 2019). 즉, 한글 읽기에 문제를 보이는 초등학생 대상자들은 음운인식 훈련을 통해 음운인식과 음운처리, 단어재인 능력이 모두 상승하기는 하였지만, 자소-음소 불일치형 종성 포함 과제 읽기와 쓰기, 그리고 단순 연음화 이외의 음운변동 낱말 쓰기에 대한 발달은 일반 아동과 계속적인 차이를 보이는 것으로 나타났다(Kim et al., 2019; Song et al., 2016).

이러한 선행연구들을 종합하면, 한글 알파벳 문자를 성공적으로 읽는 데에는 문자 단어의 의미성 또는 규칙성, 투명성과 같은 해독수준변수 요인 속성과 어휘력, 음운인식, 음운기억, 음운처리속도(빠른 이름대기), 철자능력(단어쓰기) 등의 언어수준변수 요인이 영향을 미치는 것으로 볼 수 있으며, 한글 해독수준변수 요인 속성은 영어 알파벳 문자와는 차이를 보일 수 있다. 그러므로 한글 읽기 장애 대상자들을 위한 읽기중재 목표설정에 있어서, 한글 고유의 해독수준변수(단어/비단어 읽기, 규칙/불규칙단어 읽기)와 읽기관련 언어수준변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기) 요인 특성이 함께 고려되어야 한다. 이에 이번 연구는 한글 읽기중재에 대한 고려사항에 대해 좀 더 구체적인 방향을 살펴보기 위해, 읽기중재 전/후에서 읽기장애 대상자의 한글 해독수준과 언어수준변수 요인 특성 간의 차이와 관련성을 우선 살펴보았다. 그리고 이후에 해독수준변수의 해독 정확성을 예측하는 읽기관련 언어수준변수 요인을 분석하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 읽기장애 대상자들의 읽기중재(전/후)에 따른 해독수준변수(의미/무의미, 자소음소 대응 일치/불일치)와 언어수준변수(어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기) 점수 차이와 관련성은 어떠한가?

1-1. 읽기중재(전/후)에 따라 유의미한 차이를 보인 측정변수(해독수준변수, 언어수준변수)는?

1-2. 읽기중재(전/후)와 해독수준변수(의미/무의미단어, 철자규칙단어/불규칙단어)에 따른 낱말해독 정확성 점수는 어떠한 차이를 보이는가?

1-3. 읽기중재(전/후)에 따라 측정변수(해독수준변수, 언어능력변수) 간의 상관관계는 어떠한가?

연구문제 2. 읽기중재(전/후)에 따른 해독수준변수(의미/무의미단어, 철자규칙단어/불규칙단어) 낱말해독 정확성을 예측하는 언어수준변수는 무엇이며 어떠한 관계인가?

연구방법

연구 참여자

본 연구의 대상자들은 2020년 1월부터 2021년 2월까지 사설센터에 읽기발달 문제로 언어치료가 의뢰되어 읽기중재가 진행된 초등학교 아동들을 대상으로 하였다. 이들 아동들에 대한 초기 평가는 비언어성 지능검사(Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2, K-CTONI-2; Park, 2014)와 수용·표현 어휘력검사(Receptive & Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009), 한국어 읽기검사(Korean Language-based Reading Assessment, KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)를 진행하였다. 그 결과 지능 지수가 90점 평균 이상의 지능을 보이면서, 수용 및 표현어휘능력이 또래수준에 비하여 -2 SD 이하로 지체되는 대상자를 제외한, 한국어 읽기능력이 초등학교 1학년 수준 미만으로 평가된 21명 아동들을 읽기장애로 진단하였다(Table 1). 즉 본 연구에서 읽기장애 진단은 Kamhi와 Catts (2002)의 읽기장애 진단 조건 중 언어장애를 동반하지 않은 정상지능의 ‘단순 읽기장애’아동만으로 한정하였다(Table 2).

Participant demographics

KOLRA decoding scores and reading index of participants

읽기장애 21명 아동들은 여학생이 7명, 남학생이 14명으로 남학생의 수가 여학생 수보다는 2배 더 많았다. 대상자들은 모두 서울 소재 초등학교에 재학하고 있는 학생이며, 학년별로 구분하여 보았을 때 1학년은 7명, 2학년은 9명, 3학년은 1명, 4학년과 5학년은 각각 2명씩이 포함되었다(Tables 1, 2).

연구과제

읽기장애를 진단하기 위하여 지능과 언어수준, 읽기능력을 평가하였다. 본 연구의 측정변수를 크게 구분하면 대상자의 한글 해독 수준변수와 언어수준변수이다. 해독수준변수[의미성(의미/무의미); 자소음소 대응 투명성(일치형/불일치형)]은 KOLRA (Pae et al., 2015) 핵심검사 중 해독능력을 측정한 것을 활용하였다. 언어수준변수(어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기)에서 어휘력은 REVT (Kim et al., 2009) 측정 결과인 표현어휘와 수용어휘 원점수를 각각 활용하였고, 나머지 대상자 개별 아동 요인변수 5가지는 KOLRA의 하위검사인 듣기이해, 음운인식, 빠른이름대기, 음운기억, 받아쓰기 원점수를 활용하였다.

읽기장애 진단 검사

지능검사는 비언어성 지능검사인 K-CTONI-2 (Park, 2014)를 활용하였으며, 언어능력은 수용·표현 어휘력검사인 REVT (Kim et al., 2009), 그리고 읽기능력은 한국어 읽기능력 검사인 KOLRA (Pae et al., 2015)를 활용하였다.

해독수준변수

비단어(무의미단어) 읽기결함은 읽기능력을 살펴보는 중요한 과제로 알려져 있다. 그리고 자소-음소 대응 규칙성(spelling-to-pronunciation transparency) 또한 읽기에 영향을 미치는 것으로 알려져 있다. 이러한 두가지 변수는 해독수준에서 읽기능력을 예측하는 변인으로서 작용하므로 이번 연구의 해독수준변수에 포함하였다. 그리고 한글의 특성에 맞게 단어와 비단어 각각에 규칙단어와 불규칙단어의 포함 정도를 동일하게 하여 ‘의미성2(단어/비단어)* 규칙성2(규칙단어/불규칙단어)’로 구성된 KOLRA (Pae et al., 2015) 해독 세부 하위검사 원점수를 해독수준변수의 네가지 수준으로 정하였다.

단어/비단어(의미단어/무의미단어)

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 1번 해독을 적용하였다. KOLRA 해독검사는 대상자에게 시각적으로 낱말 하나씩 보여주고 읽어보도록 하는 것이다. 해독평가는 2음절로 된 단어만으로 구성되어 있으며, 의미단어와 무의미단어 각각 40문항으로 총 80문항이다.

규칙단어/불규칙단어

KOLRA 해독검사는 의미단어와 무의미단어 각각 40문항별로 자소-음소 일치형과 자소-음소 불일치형이 각각 20문항으로 구분되어 있다. 그러므로 자소-음소 일치형 의미단어 20개와 자소-음소 일치형 무의미단어 20개, 그리고 자소-음소 불일치형 의미단어 20개와 자소-음소 불일치형 무의미단어 20개로 구분된다. 의미와 무의미 불규칙단어에 적용된 한글 음운규칙은 된소리되기, 비음화, 구개음화, 설측음화, ㅎ탈락, 기식음화로 의미와 무의미에 동일한 비율로 구성되어 있다.

언어수준변수

해독수준변수 이외에, 읽기장애와 관련된 개별 아동능력변수는 여러가지이다. 이번 연구에서는 읽기장애와 관련 있는 것으로 검증된 변수인 아동의 어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기 측정변수 등을 언어수준변수에 포함하였다.

어휘력

REVT (Kim et al., 2009)의 수용어휘능력과 표현어휘능력 각각의 원점수를 이용하였다. 수용어휘능력 검사는 대상자에게 1-4번까지 4가지 그림을 한꺼번에 보여주고 검사자가 검사항목의 단어를 들려주었을 때 일치하는 단어를 번호로 말하거나 손가락으로 가리키도록 하는 것이다. 그리고 표현어휘능력 검사는 대상자에게 한 개의 그림을 보여주고 그림에 대한 명칭 또는 관련 이름을 말하도록 하는 것이다. 수용과 표현어휘 문항 수는 각각 총 185개로, 연령 수준에 맞는 번호에서부터 시작하여 대상자가 연속적으로 8문항 중 6개를 틀리게 반응하면 검사를 중지한다. 그리고 최종 응답 문항에서 정확하게 응답한 개별문항 1개를 1점으로하여 원점수를 계산하였다.

듣기이해

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 4번 듣기이해를 적용하였다. KOLRA 듣기이해 세가지 지문은 각각 6-9문장으로 되어 있다. 검사진행은 녹음된 지문 파일을 아동에게 들여주고, 지문과 관련된 사실 또는 추론 내용에 대한 질문에 아동이 응답하는 것이다. 이야기의 내용은 소풍 이야기, 급식시간 이야기, 그리고 어버이날 이야기와 같은 세가지 주제로 초등학생에게 익숙하게 벌어질 수 있는 이야기이다. 세가지 이야기에는 사실적 이해와 추론적 이해 문항이 모두 포함된 듣기이해 질문 문항이 각각의 지문별로 6개씩 총 18개 문항이 포함되어 있다. 그러므로 듣기이해 원점수는 0-18점 사이이다.

음운인식

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 5번 음운인식을 적용하였다. KOLRA 음운인식 과제는 음운인식 수준에 있어 음절인식과 음소인식을 살펴보는 것으로 탈락과 합성 두가지 음운인식 과제 유형만을 포함하고 있다. 음운인식 총 30문항은 탈락과제와 합성과제 각각 15문항으로 구성되어 있다. 그리고 탈락과제와 합성과제 각각의 15문항에 5문항은 음절탈락(합성) 그리고 10문항은 음소탈락(합성) 과제로 되어있다. 그러므로 탈락과 합성 ‘음운인식 원점수(탈락점수+합성점수)’범위는 0-30점이다.

빠른이름대기

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 6번 빠른 이름대기를 적용하였다. KOLRA 빠른 이름대기 과제는 숫자이름대기와 글자이름대기 과제로 구분되어 있다. 숫자이름대기는 1-5까지의 숫자를 불규칙적으로 배열한 것으로 총 50개의 숫자를 한꺼번에 제시하고(10*5), 이를 순서대로 아동이 말하는 것으로 모든 50개 숫자를 말하는데 걸린 시간을 측정한다. 그리고 글자이름대기는 총 50개의 종성받침이 없는 ‘자음+모음(CV)’ 글자 5가지(그, 재, 니, 부, 더)를 무작위로 한꺼번에 제시하여(10*5), 이를 순서대로 아동이 말하는 것으로 모든 50개 글자를 말하는데 걸린 시간을 측정한다. 빠른 이름대기 원점수는 ‘소요시간(숫자+글자 소요시간)/2’ 계산 방식에 의해 구한다. 즉, 숫자 1-5까지 글자 5가지(그, 재, 니, 부, 더) 모두를 읽는데 소요된 시간을 과제 수(2)로 나누어 측정한 결과이다.

음운기억

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 7번 음운기억 원점수를 적용하였다. 음운기억에는 2음절부터 5음절까지 각각의 음절 수에 따라 비단어가 5개씩 포함되어 있다. 그리고 음운기억의 원점수는 각각의 음절에서 1음절을 기억하는 것을 1점으로 하므로, 2음절은 5*(2음절)개 문항은 10점, 3음절 5*(3음절)은 15점, 4음절 5*(4음절)은 20점, 5음절 5*(5음절)은 25점을 만점으로 하고 있다. 이에 음운기억 원점수는 2-5음절까지의 음절에서 바르게 기억한 음절 점수를 모두 합한 것으로 70점(2음절 10점+ 3음절 15점+ 4음절 20점 + 5음절 25점)이최고점이된다.

받아쓰기

KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 8번 받아쓰기 원점수를 적용하였다. KOLRA 받아쓰기 과제는 대상자에게 의미 낱말 9개와 문장 6개를 각각 들려주고 아동이 다 쓸 때까지 기다리는 것으로, 시간에 대한 제한없이 아동이 제시된 과제를 수행하도록 하는 것이다. 의미 낱말 9개에는 받침이 없는(있는) 자소-음소 대응 규칙단어와 받침이 있는 자소-음소 대응 불규칙단어(2-5음절 단어)로 구성되어 있다. 단어쓰기 원점수는 각 개별 단어를 맞춤법에 맞게 정확하게 쓴 것을 1점으로 하여 총 9점이 만점이 된다. 그리고 6개 문장은 2-3음절의 자소-음소 대응 규칙 2문장, 2-6음절의 자소-음소 대응 불규칙 4문장이 포함되어 있다. 문장 받아쓰기에서는 정확하게 쓴 일 어절을 1점으로 하여 총 21점이 만점이 된다. 그러므로 받아쓰기 원점수는 단어쓰기 9점과 문장쓰기 21점을 합한 30점이 총점이된다.

읽기중재 목표와 진행

본 연구의 읽기장애 대상자들은 모두 초기 한국어 읽기능력 평가 결과 초등학교 1학년 미만 수준으로 나타났다. 읽기능력이 1학년 수준 미만이라는 것은 한글의 자소-음소 대응을 이해하여 읽는 것이 어려운 단계에 속한다. 이에 이들 대상자들의 읽기중재 목표는 다음의 네 가지로 정하였다. 첫째, 자음과 모음(단모음과 이중모음)의 이름을 정확히 알고 읽고 쓰기를 할 수 있다. 둘째, 음절 및 음소 수준에서 음운인식능력(수세기, 변별, 합성, 분리, 탈락, 대치 등)을 증진시킨다. 셋째, 연령에 적합한 자소-음소 일치형 고빈도 낱말의 해독능력을 증진시킨다. 넷째, 한글 음운변동 규칙이 적용되는 자소-음소 불일치 낱말에 대한 해독능력을 증진시킨다(Figure 1).

Figure 1.

Reading Treatment Target and Progress.

22회기 동안 이러한 네가지 목표는 첫번째부터 순서대로 진행하였으며, 때로는 회기 중에 2개의 목표를 한꺼번에 진행하기도 하였다. 이러한 변화는 아동의 집중력과 진전도에 따라 치료사의 재량에 의해 변화를 주었다. 중재 중 활동은 자석 글자와 자모음 한글 배열판을 주로 이용하였다. 그리고 대상자들의 연령을 고려하여 읽기와 쓰기를 동시에 진행하였다.

연구절차

읽기장애로 진단받은 아동들은 1회기를 45분으로 하여 주 2회기, 총 22회기의 음운인식 읽기중재를 진행하였다. 읽기중재는 센터에서 근무하는 언어재활사 2급 이상의 언어치료사 7명이 담당하였다. 본 연구의 읽기장애 대상자들의 읽기 수준은 학년과는 상관없이 모두 초등학교 1학년 수준 미만이었으므로 유사한 수준의 읽기 단계에 속하였다. 이에 언어치료사들의 읽기중재 목표와 세부 계획은 치료사별로 모두 동일하게 하였다. 읽기중재 기간은 3-4개월로 아동마다 달랐는데, COVID-19 상황에서 결석 횟수가 있었던 아동들은 치료가 1-2주 지연되었기 때문이었다. 읽기중재 22회기 이후에 KOLRA (Pae et al., 2015)의 모든 하위검사를 진행하였다. 중재 후 읽기 검사 진행은 2개월 이상의 기간이 지난 후에 진행되었으며, 또한 모든 대상자들은 읽기 수준이 초등학교 1학년 미만으로 나타나 재검사 시에 학습효과에 대한 우려가 적었다.

초기 측정

초기 측정 변수 평가를 위해 REVT (Kim et al., 2009)와 KOLRA (Pae et al., 2015)의 하위검사 점수를 모두 활용하였다. 연구의 측정변수는 단어요인변수[의미성(의미/무의미); 자소음소 대응 투명성(일치형/불일치형)]와 대상자 개별능력변수(지능, 어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기)였다. 단어요인변수는 KOLRA (Pae et al., 2015)에서의 해독 점수, 그리고 대상자 개별 능력변수 중 어휘능력은 초기평가에서의 REVT 하위측정 결과인 표현어휘와 수용어휘 원점수, 그리고 KOLRA (Pae et al., 2015) 하위검사인 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기 원점수를 활용하였다.

중재 후 측정

읽기중재 후에 KOLRA (Pae et al., 2015) 사후 평가를 진행하였다. 즉, 한국어 읽기능력의 향상정도는 KOLRA 하위검사 전/후를 이용하여 평가하였다.

중재 프로그램 신뢰도 확보

본 연구에서 전체 대상자 21명에게 읽기중재 4가지 장단기 목표(파닉스, 음운인식, 자소-음소 일치 낱말 해독, 음운변동 낱말 해독)를 동일하게 하였다. 그리고 개별 대상자들 모두는 22회기를 진행하였는데 개별 회기의 진행 순서는 장단기 목표 중 치료 대상자에게 해당하는 목표 순서에 따라서 모든 목표를 순차적 또는 일부는 병행적으로 모두 적용하는 방안으로 제시하였다. 대상자들의 개별 회기 목표와 활동에 대한 보고서는 치료사 각각이 본 연구의 제1저자에게 매월 말 제시하는 방법으로 읽기중재의 목표와 활동을 일치시켰다.

자료 분석 및 통계처리

Data는 IBM SPSS 25.0을 이용하여 분석하였다.

연구문제 1에서는 읽기장애 대상자들의 읽기중재(전/후)에 따른 해독수준변수(의미/무의미, 자소음소 대응 일치/불일치)와 언어능력변수(어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 받아쓰기) 점수 차이와 관련성을 살펴보았다. 세부적으로 나누었을 때는 연구문제 1-1에서 한글 해독수준변수(단어/비단어 읽기, 규칙/불규칙단어 읽기)와 읽기수준변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기 이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기)에 대한 읽기중재 전/후 차이를 대응표본 t-검정(paired difference t-test)을 통해 살펴보았다. 연구문제 1-2에서는 읽기장애 대상자들에게 있어 읽기중재(전/후)에 따라 한글 해독수준변수의 영향을 살펴보기 위하여, 단어 의미성(단어/무의미단어[비단어])과 규칙성(규칙단어/불규칙단어)에 따른 한글 해독 정확성 점수 변화의 차이를 반복측정(Repeated measures design)을 통해 살펴보았다. 그리고 연구문제 1-3은 해독수준과 언어수준변수 간 관련성을 상관분석(Pearson correlation analysis)을 실시하여 살펴보았다.

연구문제 2에서는 읽기중재 전/후에 따라 해독수준변수(단어/비단어 읽기, 규칙/불규칙단어 읽기)에 주요 영향을 미치는 언어수준변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기이해, 지능, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기)에 대한 중다회귀분석(Multiple regression analysis)을 실시하였다.

연구결과

연구문제1. 읽기중재에 따른 해독수준과 언어수준변수 차이와 관련성

연구문제 1-1. 읽기중재에 따른 해독수준과 언어수준 측정변수 변화 차이검정

해독수준변수 해독 원점수와 언어수준변수의 읽기중재 전/후 원점수 평균과 표준편차, 범위(최소값, 최대값)는 Table 3에 제시하였다. Table 3에서 보는 바와 같이, 해독수준변수와 언어수준변수 중 읽기중재 이후에 차이를 보인 것은 해독수준변수 중 ‘규칙과 불규칙 의미 및 무의미단어’ 해독 점수 네가지 모두였으며, 언어수준변수 일곱가지 변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기) 중에서는 듣기이해, 음운인식, 단어쓰기와 같은 3가지뿐이었다. 언어수준변수 중 빠른이름대기와 음운기억, 표현어휘와 수용어휘능력 네가지 측정 변수는 유의미한 중재 차이를 보이지 않았다(Table 3).

Mean and SD, range of word-level predictors raw score, child-level predictors raw score before and after reading intervention (N=21)

연구문제 1-2. 읽기중재와 해독수준변수(단어의 의미성, 철자규칙성)에 따른 해독 점수 차이

읽기중재(전/후), 단어 의미성(단어/비단어), 그리고 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어) 세가지 독립변수에 따른 해독 점수에 대한 상호작용 결과를 Table 4에 제시하였다. Table 4에서 읽기장애 집단 내에서 중재[F(1, 20)=66.82, p=.000], 단어 의미성[F(1, 20)=5.55, p=.029], 철자규칙성[F(1, 20)=78.73, p=.000]의 주효과가 유의하였다. 그리고 중재×단어 의미성[F(1, 20)=4.70, p=.042] 이원상호작용과 중재×단어 의미성×철자규칙성[F(1, 20) =18.79, p=.000] 삼원상호작용은 유의하였다. 하지만 중재×철자규칙성[F(1, 20)=3.52, p=.078], 단어의미성×철자규칙성[F(1, 20)=.05, p=.82 이원상호작용은 유의하지 않았다. 이러한 결과에 대해 좀 더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

Summary table for repeated measurement (Before/After intervention, Word/Nonword, Regular/Irregular word)

읽기중재(전/후) 차이에 대한 통계적 유의성 검정결과, F 통계값은 66.82, 유의확률은 .000으로서 유의수준 .001수준에서 중재 효과 차이가 있는 것으로 분석되었다. 읽기장애 집단 내에서 단어요인에 따른 분석 결과, 단어 의미성(단어/비단어) 차이에 대한 통계적 유의성 검정결과는, F 통계값은 5.55, 유의확률은 .029로서 유의수준 .05수준에서 단어 의미성에 따라 해독 정확성의 차이가 있는 것으로 분석되었다. 그리고 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어) 차이에 대한 통계적 유의성 검정결과, F 통계값은 78.73, 유의확률은 .000으로서 유의수준 .001수준에서 단어 철자 규칙성에 따라 해독 정확성의 차이가 있는 것으로 분석되었다. 즉, 세가지 독립변수 모두 해독에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 그 중에서도 음운인식 읽기중재(전/후, Partial η2=.77)와 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어, Partial η2=.80)이 단어 의미성(단어/비단어, Partial η2=.22)보다 해독에 영향을 미치는 효과가 더 높은 것으로 나타났다(Table 4, Figure 2).

Figure 2.

Results of decoding accuracy according to intervention (Before/After), word meaning (Word/Nonword), orthographic-phonological consistency (Regular/Irregular word). *p < .05, ***p < .001.

이원상호작용에 대한 통계적 유의성 검정결과, 읽기중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어)의 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 4.70, 유의확률은 .042로 유의수준 .05에서 중재와 단어 의미성 상호작용 효과가 유의하게 있는 것으로 분석되었다(Table 4, Figure 2). 그리고 읽기중재(전/후)와 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어)의 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 3.52, 유의확률은 .078로, 단어 의미성(단어/비단어)과 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어)에 대한 F 통계값은 .05, 유의확률은 .82로 상호작용 효과가 없는 것으로 분석되었다. 상호작용 단어의 의미성과 철자규칙성에 대한 상호작용 효과는 가장 낮게 나타났다(Partial η2=.003). 이원상호작용 효과에서 중재에 의해 단어 해독에 가장 많은 영향을 미치는 변수요인은 무엇인지를 살펴보기 위하여, 단순 상호작용효과 분석을 추가로 실시하였다. 단어요인별 중재×단어 의미성(또는 철자규칙성) 단어 해독 단순상호작용 분석결과, 규칙단어는 중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어)의 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 13.97, 유의확률은 .001로 유의수준 .01에서 중재와 단어 의미성 상호작용 효과가 있었으며, 무의미단어(비단어)는 중재(전/후)와 철자규칙성(규칙단어/불규칙단어)의 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 11.90, 유의확률은 .003으로 유의수준 .01에서 중재와 철자규칙성 상호작용 효과가 유의하게 있는 것으로 분석되었다. 그리고 의미단어에 대한 중재(전/후)와 철자규칙성(규칙단어/불규칙단어)[F(1, 20)=.17, p=.69], 불규칙단어에 대한 중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어)[F(1, 20)=.06, p=.82] 상호작용 효과는 유의하지 않았다(Table 4, Figure 3).

Figure 3.

Graphic plot for visualizing interaction of two independent variables (Intervention, WM=Word meaning, OPC=Orthographic-phonological consistency). Ns=Nonsignificant, *p < .05, ***p < .001.

삼원상호작용에 대한 통계적 유의성 검정결과, 읽기중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어), 그리고 철자규칙성(자소-음소규칙/자소-음소불규칙단어) 세가지 독립변수의 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 18.79, 유의확률은 .000으로 유의수준 .001에서 상호작용 효과가 유의하게 있는 것으로 분석되었다(Figure 4). 삼원상호작용 효과에서 중재에 의해 단어 해독에 가장 많은 영향을 미치는 변수요인은 무엇인지를 살펴보기 위하여, 단순주효과 분석을 추가로 실시하였다. 단어요인별 중재 단순주효과 분석 결과, 모든 해독수준변수는 중재 전/후에 따라 해독 차이를 보였지만, 그 중에서도 단어[F(1, 20)=62.67, p=.000], 비단어[F(1, 20)=51.06, p=.000], 규칙단어[F(1, 20)=42.19, p=.000], 불규칙단어[F(1, 20)=37.63, p=.000] 순으로 해독 점수에 유의한 차이가 나타났다. 그리고 해독수준변수별 철자규칙성 단어 해독 단순주효과 분석 결과, 비단어[F(1, 20)=75.53, p=.000], 단어[F(1, 20) =60.79, p=.000], 불규칙단어[F(1, 20) =4.44, p=.048] 순으로 철자규칙성이 해독 점수에 유의한 차이를 보였다. 하지만 규칙단어에서 철자규칙성이[F(1, 20)=4.02, p=.059] 해독 점수에 유의한 차이를 보이지 않았다(Figure 4).

Figure 4.

Graphic plot for visualizing interaction of three independent variables (Intervention, WM= =Word meaning, OPC=Orthographic-phonological consistency.

연구문제 1-3. 읽기중재에 따른 해독과 언어수준변수 간 상관분석

해독수준변수와 언어수준변수 점수 간의 상관계수를 읽기중재 전과 후로 구분하여 Table 5에 제시하였다.

Correlation between decoding level predictors raw score and language-level predictors raw score before (1) and after (2) reading intervention

읽기중재전

읽기장애 아동들은 해독수준변수 네가지 모두에서 그 상관관계가 유의수준 .01에서 유의하였다. 구체적으로 살펴보면 우선 규칙단어와 불규칙단어 간의 상관계수는 .72, 규칙단어와 규칙비단어와의 상관계수는 .85, 규칙단어와 불규칙비단어와의 상관계수는 .57, 불규칙단어와 규칙비단어와의 상관계수는 .62, 불규칙단어와 불규칙비단어와의 상관계수는 .73, 규칙비단어와 불규칙비단어와의 상과계수는 .67이었다. 유의도와 상관계수만으로 분석하였을 때, 규칙단어와 불규칙단어, 규칙비단어와의 상관, 그리고 불규칙단어와 불규칙비단어 해독 점수와의 상관도가 높은 것으로 나타났다.

중재 전에, 해독수준변수와 상관을 보인 언어수준변수는 수용어휘, 음운인식, 단어쓰기 세가지였다. 수용어휘 점수와 규칙단어 간의 상관계수는 .45, 불규칙단어 간의 상관계수는 .52로 모두 유의수준 .05에서 유의하였다. 음운인식 점수는 규칙단어와의 상관계수는 .48, 규칙비단어와의 상관계수는 .44, 듣기이해와의 상관계수는 .46으로 유의수준 .05에서 유의하였다. 단어쓰기는 규칙단어 해독 점수와의 상관계수 .76, 규칙비단어 해독 점수와의 상관계수는 .77, 불규칙비단어 해독 점수와의 상관계수는 .58, 음운인식 점수와의 상관계수는 .74로 유의수준 .01에서 유의하였다. 그리고 단어쓰기와 불규칙단어와의 상관계수는 .58, 듣기이해와의 상관계수는 .55로 유의수준 .05에서 유의하였다.

중재 전 상관분석 결과를 종합하여 보면, 해독수준변수 네가지 간의 상관도는 서로 높았다. 그리고 해독수준변수와 언어수준변수 간의 상관을 분석하여 보았을 때는, 단어 해독 점수와 관련을 보인 언어수준변수는 수용어휘, 듣기이해, 단어쓰기 능력 세가지였다. 이를 세부적으로 분석해보면 단어에 대한 해독은 수용어휘력과 관련이 있었으며, 철자규칙성(규칙단어와 규칙비단어)은 음운인식능력과 관련이 있는 것으로 나타났다. 그리고 전반적인 해독능력은 단어쓰기와 상관도가 높았으며, 그 중에서도 특히 철자규칙성(규칙단어, 규칙비단어)이 단어쓰기와 높은 상관도가 있었다. 해독수준변수 이외에 언어수준변수 내에서 단어쓰기와 상관을 보인 변수는 듣기이해와 음운인식능력이었으며, 이중 음운인식은 철자규칙성과 같은 단어요인변수와 상관을 보였으며, 듣기이해는 음운인식과 단어쓰기 변수와는 상관을 보였지만 해독수준변수와는 직접적인 상관을 보이지는 않았다.

읽기중재 후

읽기장애 아동들은 해독수준변수 네가지 모두에서 그 상관관계가 유의수준 .01에서 유의하였으며, 규칙단어와 불규칙단어 간의 상관계수는 .62, 규칙단어와 규칙비단어와의 상관계수는 .85, 규칙단어와 불규칙비단어와의 상관계수는 .49, 불규칙단어와 규칙비단어와의 상관계수는 .67, 불규칙단어와 불규칙비단어와의 상관계수는 .70, 규칙비단어와 불규칙비단어와의 상과계수는 .79이었다. 유의도와 상관계수만으로 분석하였을 때, 규칙단어와 규칙비단어, 그리고 규칙비단어와 불규칙비단어 해독 점수와의 관련성이 높은 것으로 나타났다.

중재 후에, 해독수준변수와 상관을 보인 언어수준변수는 수용어휘, 음운인식, 빠른 이름대기, 단어쓰기 네 가지였다. 중재전과 비교하였을 때 언어수준변수 중 빠른 이름대기 변수가 새롭게 해독과 관련을 보이는 것으로 나타났다. 언어수준변수 별로 구분하여 살펴보면, 수용어휘 점수와 규칙단어 간의 상관계수는 .45, 유의수준 .05에서 유의하였다. 음운인식 점수는 규칙단어와의 상관계수는 .48, 불규칙단어와의 상관계수는 .57, 규칙비단어와의 상관계수는 .64, 불규칙비단어와의 상관계수는 .55로 유의수준 .05에서 유의하였다. 빠른 이름대기는 규칙단어와의 상관계수는 -.76, 불규칙단어와의 상관계수는 -.78, 규칙비단어와의 상관계수는 -.68로 유의수준 .01에서 유의하였으며, 불규칙비단어와의 상관계수는 -.55로 유의수준 .05에서 유의하였다. 단어쓰기는 규칙단어 해독 점수와의 상관계수 .62, 불규칙단어와의 상관계수는 .80, 규칙비단어 해독 점수와의 상관계수는 .68, 불규칙비단어 해독 점수와의 상관계수는 .64로 유의수준 .01에서 유의하였으며, 음운인식 점수와의 상관계수는 .74로 유의수준 .05에서, 빠른 이름대기와의 상관계수는 -.68로 유의수준 .01에서 유의하였다.

연구문제 2. 읽기중재와 언어수준변수에 의한 해독수준변수별 해독 정확성 예측모형

읽기장애 대상자들에 대한 읽기중재 전과 후에 규칙과 불규칙단어/비단어 해독능력을 예측하는 언어수준변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기)는 무엇인지를 중다회귀분석을 통해 살펴보았다.

단어 해독 예측모형

읽기중재 전

일곱 개의 독립변수에 대한 규칙단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 표현어휘력(EVT)과 음운인식(PA), 빠른 이름대기(RN), 음운기억(PM)과 같은 네가지 변수는 유의하지 않아 제외되었고, 그 외 단어쓰기(WD), 듣기이해(LC), 그리고 수용어휘능력(RVT)이 포함된 모형의 F 통계 값은 25.02, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .05에서 규칙단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 규칙단어 해독 총 변화량의 82%(수정 결정계수에 의하면 78%)가 모형에 포함된 독립변수에 의해 설명되고 있다. 그리고 개별 독립변수의 종속변수(규칙단어 해독)에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 유의수준 .05에서 규칙단어 해독에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 단어쓰기(WD: t=7.49, p=.000), 듣기이해(LC: t=-3.97, p=.001), 수용어휘능력(RVT: t=3.27, p=.005)이며, 독립변수의 상대적 기여도를 나타내는 표준화 계수에 의하면 단어쓰기(WD), 듣기이해(LC), 수용어휘능력(RVT)의 순으로 규칙단어 해독에 영향을 미치고 있다(Table 6).

Stepwise multiple regression results for decoding before and after reading intervention (N=21)

그리고 읽기중재 전, 일곱 개의 독립변수에 대한 불규칙단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 표현어휘능력(EVT)과 듣기이해(LC), 음운인식(PA), 빠른 이름대기(RN), 음운기억(PM)과 같은 다섯가지 변수는 유의하지 않아 제외되었고, 그 외 단어쓰기(WD)와 수용어휘능력(RVT)이 포함된 모형의 F 통계 값은 8.31, 유의확률은 .003으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .05에서 불규칙단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 불규칙단어 해독 총 변화량의 48%(수정 결정계수에 의하면 42%)가 모형에 포함된 독립변수에 의해 설명되고 있다. 그리고 개별 독립변수의 종속변수(규칙단어 해독)에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 유의수준 .05에서 불규칙단어 해독에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 단어쓰기(WD: t=2.70, p=.02), 수용어휘능력(RVT: t=2.23, p=.04)이며, 독립변수의 상대적 기여도를 나타내는 표준화 계수에 의하면 단어쓰기(WD), 수용어휘능력(RVT)의 순으로 불규칙단어 해독에 영향을 미치고 있다(Table 6).

읽기중재후

일곱 개의 독립변수에 대한 규칙단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 표현어휘력(EVT)과 수용어휘력(RVT), 듣기이해(LC2), 음운인식(PA2), 음운기억(PM2), 단어쓰기(WD2)과 같은 여섯 가지 변수는 유의하지 않아 제외되었고, 그 외 빠른 이름대기(RN2)만이 포함된 모형의 F 통계 값은 21.89, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .05에서 규칙단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 규칙단어 해독 총 변화량의 58% (수정 결정계수에 의하면 55%)가 모형에 포함된 독립변수에 의해 설명되고 있다. 그리고 개별 독립변수의 종속변수(규칙단어 해독)에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 유의수준 .05에서 읽기중재 후 규칙단어 해독에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 빠른 이름대기(RN: t=-4.68, p=.000)만이 규칙단어 해독에 영향을 미치고 있다(Table 6).

그리고 읽기중재 후, 일곱 개의 독립변수에 대한 불규칙단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정결과, 표현어휘력(EVT)과 수용어휘력(RVT), 듣기이해(LC), 음운인식(PA), 음운기억(PM)과 같은 다섯가지 변수는 유의하지 않아 제외되었고, 그 외 단어쓰기(WD2)와 빠른 이름대기(RN)가 포함된 모형의 F 통계값은 21.80, 유의확률은 .000으로 모형에 포함된 독립변수는 유의수준 .05에서 불규칙단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 불규칙단어 해독 총 변화량의 74%(수정 결정계수에 의하면 71%)가 모형에 포함된 독립변수에 의해 설명되고 있다. 그리고 개별 독립변수의 종속변수(불규칙단어 해독)에 대한 기여도와 통계적 유의성을 검정한 결과, 유의수준 .05에서 불규칙단어 해독에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 단어쓰기(WD: t=2.87, p=.012), 빠른 이름대기(RN: t=-2.42, p=.029)이며, 독립변수의 상대적 기여도를 나타내는 표준화 계수에 의하면 단어쓰기(WD), 빠른 이름대기(RN)의 순으로 불규칙단어 해독에 영향을 미치고 있다(Table 6).

비단어 해독 예측모형

읽기중재 전

규칙과 불규칙 비단어 해독에 있어, 일곱 개의 독립변수에 대한 규칙과 불규칙비단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 표현어휘력(EVT)과 수용어휘력(RVT), 듣기이해(LC), 음운인식(PA), 빠른 이름대기(RN), 음운기억(PM)과 같은 여섯 가지 언어수준변수는 유의하지 않아 제외되었다. 그리고 단어쓰기(WD) 변수만이 규칙과 불규칙 비단어 해독을 예측하는 모형에 포함되었다. 규칙 비단어에 포함된 모형의 F 통계 값은 28.01, 유의확률은 .000으로 유의수준 .05에서 규칙 비단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 규칙 비단어 해독 총 변화량의 60%(수정 결정계수에 의하면 58%)가 단어쓰기(WD) 모형에 의해 설명되고 있다(WD: t=5.29, p=.000) 그리고 불규칙 비단어에 포함된 모형의 F 통계 값은 9.53, 유의확률은 .006으로 유의수준 .05에서 불규칙 비단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 불규칙 비단어 해독 총 변화량의 33%(수정 결정계수에 의하면 30%)가 단어쓰기(WD) 모형에 의해 설명되고 있다(WD: t=3.09, p=.006)(Table 6).

읽기중재 후

규칙과 불규칙 비단어 해독에 있어, 일곱 개의 독립변수에 대한 규칙과 불규칙비단어 해독능력을 측정하는 모형에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 표현어휘력(EVT)과 수용어휘력(RVT), 듣기이해(LC), 음운인식(PA), 빠른 이름대기(RN), 음운기억(PM)과 같은 여섯 가지 변수는 유의하지 않아 제외되었다. 그리고 단어쓰기(WD2) 변수만이 규칙과 불규칙 비단어 해독을 예측하는 모형에 포함되었다. 규칙 비단어에 포함된 모형의 F 통계 값은 14.41, 유의확률은 .002로 유의수준 .05에서 규칙 비단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 규칙 비단어 해독 총 변화량의 47% (수정 결정계수에 의하면 44%)가 단어쓰기(WD) 모형에 의해 설명되고 있다(WD: t=3.80, p=.002) 그리고 불규칙 비단어에 포함된 모형의 F 통계 값은 11.34, 유의확률은 .004로 유의수준 .05에서 불규칙 비단어 해독을 유의하게 설명하고 있으며, 불규칙 비단어 해독 총 변화량의 42% (수정 결정계수에 의하면 38%)가 단어쓰기(WD) 모형에 의해 설명되고 있다(WD: t=3.37 p=.004)(Table 6).

논의 및 결론

이번 연구는 읽기에 영향을 미치는 것으로 알려진 한글 해독수준변수와 언어수준변수가 한글 읽기장애 아동에게는 어떠한 영향을 미치고 있는 지를 분석하였다. 즉, 한글과 읽기장애와의 관련성과 읽기장애의 예측변수, 그리고 단어 해독에 영향을 미치는 한글 해독수준변수인 의미성(단어/비단어)과 철자규칙성(규칙/불규칙)의 영향 등을 단계적 연구문제 분석을 통해 분석하였다. 연구문제를 중심으로 그 결과를 요약하고 논의하면 다음과 같다.

첫째, 연구결과 1-1 읽기중재(전/후)에 따라 해독수준변수(단어/비단어 읽기, 규칙/불규칙단어 읽기)와 언어수준변수(표현어휘력, 수용어휘력, 듣기이해, 음운인식, 빠른 이름대기, 음운기억, 단어쓰기) 측정변수 변화 차이검정을 실시한 결과 단어요인 4가지 변수 해독 점수는 모두 읽기중재 이후 유의미한 상승을 하였다. 그리고 언어수준변수 7가지 중에 읽기중재에 의한 변화 차이를 보인 것은 듣기이해(t =4.24, p<.001), 음운인식(t =7.22, p<.001), 단어쓰기(t=4.83, p<.001) 3가지뿐이었다(Table 3). 즉, 한글 읽기장애 아동들에게 읽기중재(파닉스, 음운인식, 해독)는 음운인식능력의 향상 이외에 듣기이해와 같은 청각적 기억과 이해, 그리고 단어쓰기와 같은 철자지식 능력 향상에 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 하지만 좀 더 구체적인 연구결과에 대한 해석을 위해서는 대상자의 주의집중, 추론 등의 언어적 과제에 대한 연구가 진행되어야 적절한 결과 해석이 가능할 것으로 보인다.

둘째, 연구결과 1-2에서는 읽기중재와 해독수준변수(단어의 의미성, 철자규칙성)에 따른 해독능력 변화 차이 검정 결과, 읽기장애 초등학생 아동들의 단어 해독 정확성에 있어 읽기중재(전/후), 단어 의미성(단어/비단어), 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어) 세가지 독립변수에 대한 주효과가 유의하였다. 즉, 한글 해독은 비단어보다는 단어가 그리고 자소-음소 불규칙보다는 규칙단어에 대한 해독이 용이한 것으로 나타났으며, 이는 이중 경로 모형을 적용하여 보았을 때 읽기에 대한 어려움이 직접적인 철자어휘 처리 경로보다는 간접적 음운 조작 처리의 문제에 기인함을 제시하여 주는 결과이다.

셋째, 연구결과 1-2에서 읽기중재와 해독수준변수(단어의 의미성, 철자규칙성)에 따른 해독능력 변화 차이 분석 결과 중재×단어 의미성(단어/비단어)[F(1, 20)=4.70, p=.042] 이원상호작용은 유의미하였지만, 중재 ×철자규칙성(규칙/불규칙)[F(1, 20) =3.52, p=.078], 단어 의미성×철자규칙성[F(1, 20)=.05, p=.82] 이원상호작용은 유의하지 않았다(Table 4). 즉, 비단어의 해독 점수가 중재 전/후를 비교했을 때 단어 해독 점수 상승보다 더 큰 폭으로 상승하였지만, 철자규칙성에 따른 해독 점수가 중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어)에 따라 그 변화 차이는 없었다. 읽기장애 아동들을 대상으로 읽기중재 이후에 비단어에 대한 해독이 단어보다 더 상승폭이 있었다는 연구결과는 읽기장애 아동의 특성 중 비단어 해독의 문제가 장애 특성의 문제가 아닌 발달상의 문제로 해석되어야 함을 지지하는 연구결과였다. DRM에서는 읽기 초기 단계 학습자는 읽기 학습 전단계에서 몇몇 일견단어를 기억하여 읽는 직접경로(철자·어휘경로) 읽기 수준이었다가, 읽기 학습을 통해 읽기가 발달함에 따라 간접적 음운경로가 활성화되고 음운경로를 통한 읽기가 가능해진다. 그리고 이후에는 간접적 음운경로에서 직접적 철자 어휘경로로 점차 읽기 경로가 이동하게 된다고 보고 있다(Barron, 1986). 즉, 읽기 학습을 통해 초기 학습자는 직접경로(철자·어휘경로) 읽기 이외에 간접경로(음운경로) 읽기가 가능하게 되며 이러한 읽기방법에 의해 비단어 읽기가 가능하다. 또한 읽기 학습이 좀 더 진행될수록 다양한 일견단어(sight word)가 축적되고, 읽기능력이 발달하면서 읽기 학습자는 읽기에 있어 처리 속도가 느린 간접경로보다는 읽기 처리 속도가 빠른 직접경로(철자·어휘경로)를 통한 읽기가 좀 더 활성화되면서 능숙한 읽기가 가능하다. DRM에 의하면 비단어 읽기의 결함은 아직 읽기발달 단계에 있어 간접적 음운경로의 수준임을 의미한다. 그런데 이번 연구에서 한글 읽기장애 아동들에게 읽기중재를 적용한 후에는 비단어 읽기의 결함이 적어진 것으로 보아 읽기중재가 직접적 철자·어휘경로에서 간접적 음운경로로의 변화를 유도한 결과인 것으로 해석할 수 있다. 그러므로 DRM을 적용하여 결과를 해석하면, 읽기장애 아동들은 단어 해독의 자동성으로 가는 과도기의 상황을 보인 것일 수 도있다.

넷째, 연구결과 1-2 읽기중재(전/후)와 단어 의미성(단어/비단어), 그리고 철자규칙성(자소-음소 규칙/자소-음소 불규칙단어) 세 가지 독립변수의 삼원상호작용에 대한 통계적 유의성 검정 결과, 상호작용 효과에 대한 F 통계값은 18.79, 유의확률은 .000으로 유의수준 .001에서 상호작용 효과가 유의하게 있는 것으로 분석되었다(Figure 4). 이러한 연구결과는 위의 열두째 이원상호작용 효과 분석 결과와 일치하는 것이었다. 이에 이번 연구결과에 대한 분석에 단어 해독에 가장 많은 영향을 미치는 변수요인은 무엇인지를 살펴보기 위하여 단순주효과 분석을 추가로 실시하였다. 그 결과 모든 해독수준변수는 중재 전/후에 따라 해독 정확성에 있어 차이를 보였지만, 그 중에서도 단어[F(1, 20)=62.67, p=.000], 비단어[F(1, 20)=51.06, p=.000], 규칙단어[F(1, 20)=42.19, p=.000], 불규칙단어[F(1, 20)=37.63, p=.000] 순으로 해독 점수에 유의한 차이가 나타났다. 그리고 해독수준변수 별 철자규칙성 단어 해독 단순주효과 분석 결과, 비단어[F(1, 20) =75.53, p=.000], 단어[F(1, 20) =60.79, p=.000], 불규칙단어[F(1, 20)=4.44, p=.048] 순으로 철자규칙성이 해독 점수에 유의한 차이를 보였다. 즉, 한글 해독에 있어 읽기중재와 단어 의미성, 철자규칙성은 모두 읽기장애 아동들의 읽기에 영향을 미쳤으며, 읽기중재가 한글 해독에 있어 규칙비단어와 규칙단어, 불규칙단어, 불규칙비단어 순으로 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 즉, 단어의 의미성(단어/비단어)보다는 낱말의 자소-음소 대응 철자규칙성이 한글 해독에 있어 더 많은 영향을 미치고 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 영어 알파벳 문자를 사용하는 읽기장애 아동들이 비단어를 학습하는 것이 어려웠다는 연구결과들과는 차이를 보이는 것이다(Seidenberg, Plaut, Petersen, McClelland, & McRae, 1994; Steacy et al., 2017). 그러므로 한글은 영어 알파벳 문자와는 달리 문자 형태에 대한 지식이 단어 해독에 더 많은 영향을 미치는 문자체계임을 확인하였다.

다섯째, Abu-Hamour (2010)의 연구에 의하면 소리와 문자 사이 더 일정한 일치를 보이는 표층적 표기체계 문자를 사용하는 언어에서는 음운인식보다는 ‘빠른 이름대기’에 있어서 느린 속도의 문제가 읽기문제와 관련된다고 하였다. 연구결과 1-2에서 읽기중재 전에 비하여 중재 후에 빠른 이름대기가 낱말 해독과 상관을 보였다는 것은 읽기중재가 ‘음운처리속도’와 ‘낱말 해독’과의 관련성에 영향을 미치고 있음을 제시하는 결과이다. 그리고 이러한 연구결과를 연구 1에서 읽기중재 후에 빠른 이름대기와 같은 음운처리속도 차이에는 변화가 나타나지 않았다는 연구결과와 종합하여 해석하면, 읽기중재는 직접적으로 빠른 이름대기와 음운처리속도 향상에 영향을 미치는 것은 아니지만, 음운인식이 음운처리속도와 단어 해독과 간접적인 관련성이 있다고 해석할 수 있다.

여섯째, 연구결과 1-3 읽기중재 전/후에 따라 해독수준과 언어수준 간 상관을 보이는 변수에 있어 차이를 보였다. 중재 전에는 ‘단어 쓰기’ 한가지 변수만이 해독수준 네가지 해독 변수에 직접적 상관을, ‘의미단어는 수용어휘’와 ‘철자규칙성(규칙단어, 규칙비단어)은 음운인식’ 변수와 유의미한 상관을 보이는 것으로 나타났다. 즉, 중재 전에 단어쓰기 능력이 낱말 해독과 가장 관련이 있는 변수이며, 의미단어를 해독하는 데는 수용어휘능력이 그리고 철자규칙성은 음운인식능력과 관련이 있는 것으로 나타났다. 그리고 중재 후에는 ‘음운인식, 빠른 이름대기, 단어쓰기’ 세가지 변수가 규칙/불규칙, 단어/비단어, 4가지 해독수준변수 모두에 직접적으로 관련이 있는 것으로 나타났으며, 추가로 ‘규칙단어만이 수용어휘’와 유의미한 상관을 보이는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 영어 알파벳 문자체계를 학습하는 읽기장애 및 난독증 대상자들의 핵심 언어문제로 음운인식(Pennington, 2009; Rack et al., 1992; Uhry & Clark, 2005)과 빠른 이름대기(Abu-Hamour, 2010), 철자법 부호화(쓰기: Pennington, 2009) 능력이 주로 언급된 선행연구 결과들과 일치하는 것이었다. 즉, 한글 단어 해독과 관련된 언어수준변수들은 영어 알파벳 읽기장애 아동들에게서 나타나는 언어문제 변수와 동일하였다. 이러한 결과만으로 해석하면 한글 읽기장애 아동들은 영어 알파벳 문자 읽기장애 대상자들과 유사한 언어문제 특성을 보이고 있다고 볼 수 있다.

일곱째, 연구결과 1-3에서 중재 전/후에 따라 해독수준변수 중 중재 전에 비하여 중재 후에는 빠른 이름대기 변수가 해독변수 모두와 상관을 보였다. 빠른 이름대기 능력이 단어 해독과 관련되어 있다는 것은 자소-음소 대응이 투명한 표층적 문자 체계의 일반적 읽기문제 특성으로 알려져 있다. 그리고 특히 빠른 이름대기가 불규칙단어 해독 점수와 높은 부적 상관을 보이고, 다른 해독수준 변수에 비하여 비단어와 빠른 이름대기와의 부적 상관도가 상대적으로 낮았다는 것은 영어 알파벳 표음문자를 사용하는 읽기장애 대상자들에 대한 Abu-Hamour (2010)의 선행연구결과와 일치하는 결과였다. 즉, 한글이 읽기중재 후에는 자소-음소 대응 철자 심도가 투명한 문자로 인식될 수도 있지만, 기본적으로 한글은 영어 알파벳과 유사한 불투명한 심도의 표음문자 특성을 보이고 있다고 해석할 수 있다.

여덟째, 연구결과 1-3 중재 전/후 상관 분석결과, 중재 전에 듣기이해는 음운인식, 단어쓰기와 유의미한 상관을 보였지만, 중재 후에는 이러한 유의미한 상관결과가 나타나지 않았다는 특징적인 점을 발견할 수 있었다. 이러한 결과에 대한 해석은 음운인식을 통해 한글 읽기가 어려운 중재 전 읽기장애 아동들은 듣기이해 능력이 음운인식과 단어쓰기에 많은 역할을 하고 있는 것을 제시하는 것이다. 그리고 중재 이후에는 듣기이해가 음운인식 및 단어쓰기와 유의미한 상관을 전혀 보이지 않았다는 것은, 중재 이후 단어읽기에 영향을 미친 간접적인 경로인 듣기이해가 더 이상 읽기와 관련된 음운인식과 단어쓰기에 유의미한 관련을 보이지 않게 되었음을 의미하는 것으로 해석할 수 있다. 그리고 추가로 이러한 연구결과를 바탕으로 해석하면, 읽기장애 아동 중 듣기이해 능력이 낮은 아동들은 음운인식과 단어쓰기 능력이 더 저조할 수 있음을 예측할 수도 있을 것이다.

아홉째, 연구 1-3 중재 전/후 상관 분석에서 중재 전에 단어쓰기는 단어요인 해독 점수 4가지 변수 모두와 관련이 있었으며, 추가로 ‘듣기이해, 음운인식’과 유의미한 상관을 보였다. 그리고 중재 후에 단어쓰기는 단어요인 4가지 변수 이외에 추가로 ‘음운인식, 빠른 이름대기’ 변수와 관련이 있는 것으로 나타났다. 이같이 중재 전/후에 따라서 단어쓰기와 유의미한 관련성을 보인 언어수준변수는 차이를 보였다. 이러한 연구결과는 중재 전 단어쓰기와 같은 철자지식을 요하는 능력에 듣기이해와 같은 청각적 이해능력이 철자쓰기에 더 관련되어 있다가, 읽기중재 후에는 음운처리 능력(음운인식, 빠른 이름대기)이 주로 철자쓰기에 관여하게 된 것으로 해석할 수 있다. 즉, 읽기중재 여부에 따라 읽기장애 아동들의 단어쓰기와 같은 철자능력 변수와 관련된 언어수준변수는 차이를 보일 수 있음을 제시하는 결과로 해석된다.

열째, 연구결과 3에서 읽기중재 전에 단어요인(단어/비단어, 규칙/불규칙) 해독에 영향을 미치는 언어수준변수 분석 결과, 비단어는 중재 전/후, 철자규칙/불규칙에 상관없이 단어쓰기 능력만이 해독에 영향을 미치고 있었지만, 단어의 경우에는 중재 전/후와 철자 규칙성이 규칙단어인지 불규칙단어인지에 따라 해독을 예측하는 언어수준변수는 차이를 보였다. 중재 전, 규칙단어는 단어쓰기, 듣기이해와 수용어휘력 3가지 언어수준변수가 해독을 예측하는 요인이었으며, 불규칙단어는 단어쓰기와 수용어휘력 2가지 언어수준변수만이 해독을 예측하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 음운인식 읽기중재 전, 읽기장애 아동에게 있어 의미단어에 대한 읽기에는 단어쓰기와 듣기이해, 수용어휘에 대한 학습이, 그리고 불규칙단어 읽기의 경우에는 단어쓰기와 수용어휘 아동요인이 해독능력에 영향을 미치고 있음을 알 수 있었다. 하지만 이러한 중재 전 해독을 예측하는 언어수준변수에 대한 연구결과는 중재 후 많은 차이를 보였다. 즉, 중재 후에 규칙단어는 빠른 이름대기, 불규칙단어는 단어쓰기와 빠른 이름대기가 해독을 예측하는 것으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 해독에 있어 해독수준변수(단어/비단어, 철자규칙/철자불규칙) 모두는 쓰기를 모두 병행하는 것이 해독능력 향상에 중요한 요인으로 작용하고 있으며, 의미단어의 경우는 단어쓰기 이외에 수용어휘 양을 늘려주고 읽기의 ‘정확성과 속도(빠른 이름대기)’를 향상시키는 것이 해독에 중요한 요인으로 작용하고 있음을 알 수 있었다. 그러므로 한글 해독 중재에 있어 쓰기를 함께 병행하면서 수용어휘의 양과 음운처리능력(정확성과 속도)에 대한 중재가 함께 병행되어야 유의미한 해독능력 향상이 기대될 것이다.

열한번째, 연구결과 1-3에서 음운인식이 해독수준변수 해독과 상관을 보이기는 하였지만, 연구결과 2 음운인식이 단어 해독능력을 예측하는 유의미한 변수로 작용하고 있지는 않았다는 의미 있는 결과가 제시되었다. 한글은 표음문자로 음운인식 훈련이 해독능력 향상과 관련이 있기는 하지만 음운인식능력이 해독능력을 직접적으로 예측하는 것보다는 음운인식능력 향상이 단어쓰기와 빠른 이름대기 능력과 관련되어 있으며, 빠른 이름대기와 단어쓰기 변수 2가지 변수가 단어와 비단어 해독을 예측하는 변수로 작용하고 있었다. 이러한 연구결과는 한글만의 독특한 형태인식 특성이 작용한 결과로 해석할 수 있다. 즉, 한글 단어 해독에서 음운변동이 없는 규칙적인 형태의 단어이건 불규칙한 형태의 단어이건 모두 음운인식 훈련 후에 단어 해독 점수가 상승하기는 하였지만, 이러한 해독능력 상승에 음운인식이 직접적인 영향을 미치는 변수로 작용하기보다는, 음운인식이 단어쓰기와 빠른 이름대기 변수에 관련되어 간접적으로 한글 해독에 영향을 미치고 있었다. 이러한 연구결과만으로 보았을 때, 한글은 음운인식이 단어 해독에 영향을 미치는 표음문자에 속하지만, 음운인식이 해독능력에 직접적인 영향을 미치는 것이 아닌 간접적 영향 변수이고 해독에 직접적인 영향을 미치는 것은 단어쓰기와 빠른 이름대기 변수와 같은 철자쓰기와 음운처리능력과 같은 표의적인 속성이 단어 해독에 직접적인 영향을 미치고 있었다. 즉, 한글 단어 해독에 있어 표음적 그리고 표의적 문자체계 특성 모두가 영향을 미치고 있는 의미 있는 결과가 나타났다.

위의 연구1과 2를 종합하여 한글과 한글 읽기장애의 특성을 정리하면 다음과 같다. 첫째, 한글 읽기장애 아동들에게 읽기중재 후 한글 단어요인 해독 점수와 듣기이해 음운인식, 단어쓰기 점수는 향상되었다. 둘째, 읽기중재 전/후에 단어 해독과 관련된 언어수준 변수는 수용어휘, 음운인식, 단어쓰기, 빠른 이름대기 능력이었다. 셋째, 단어 해독을 예측하는 언어수준변수는 ‘단어쓰기, 듣기이해, 수용어휘, 빠른 이름대기’ 였으며, 비단어 해독을 예측하는 변수는 ‘단어쓰기’ 였다. 그리고 해독 점수와 유의미한 상관을 보인 음운인식은 단어 해독 점수를 유의미하게 예측하는 변수로서 작용하지는 않았다. 넷째, 한글 단어 해독에 있어 읽기중재와 해독수준변수(단어의 의미성, 철자규칙성) 모두는 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났는데, 특히 읽기중재 이후에 규칙 비단어에 대한 해독능력의 향상이 두드러졌다. 영어 알파벳 문자를 사용하는 읽기장애 아동들은 비단어에 대한 학습에 있어 어려움을 보였다고 하지만, 한글을 습득하는 읽기장애 아동들은 읽기중재를 통해 규칙비단어에 대한 해독 향상이 두드러지는 특징을 보였다. 즉, 한글 읽기장애는 철자쓰기가 단어 해독을 예측하는 표의 문자체계의 성격과, 비단어에 대한 빠른 음운경로 적용이 가능하다는 투명한 심도의 표음 문자체계 특성, 그리고 단어 정자법 및 형태지식 특성을 갖는 한글 고유의 불투명한 철자 체계 특성 모두가 작용하고 있다고 해석할 수 있다.

이러한 이번 연구결과와 선행연구결과를 종합하여 보았을 때, 한글 읽기장애 아동에 대한 중재 시 요구되는 사항들을 정리하면 다음과 같다. 하나, 한글이 영어 알파벳과는 달리 무의미 비단어도 철자규칙이 적용되면 읽기에 있어서는 그 난이도가 영어 알파벳보다는 투명한 것을 알 수 있었다. 그러므로 영어 알파벳 문자보다는 한글이 문자-음소 대응이 규칙적인 표층적 표음 문자에 속하는 것을 확인할 수 있었다. 그러므로 다양한 음운인식 과제를 적용하여 읽기중재를 적용하는 것이 한글 읽기장애 중재에 바람직하다. 둘, 한글 해독에 있어 읽기중재(파닉스, 음운인식, 해독) 이외에 빠른 이름대기와 단어쓰기, 수용어휘, 듣기이해 등의 변수에 대한 중재가 읽기능력을 예측하는 변수로 작용하고 있는 것을 확인하였다. 그러므로 한글 해독 훈련에 있어 단어쓰기와 일견단어 어휘 확장, 그리고 듣기이해 등을 중재 과제에 함께 적용하는 것이 바람직할 것으로 보인다. 셋, 한글과 영어 모두 정자법 지식(orthographic awareness)이 낱말 읽기와 맞춤법에 영향을 주는 것으로 보고되고 있다(Kim, 2017; Kim & Pae, 2011). 하지만 한글 해독에 있어 단어 쓰기가 가장 해독을 예측하는 요인으로 작용하고 있었으며, 읽기중재에 의해 비단어에 대한 해독능력이 단어보다도 향상되었다는 것은 단어재인의 간접적 경로인 음운경로 활성화가 영어 알파벳보다는 빠르게 진행됨을 보여주는 증거이다. 그러므로 한글 해독 중재에 있어 음운인식, 해독, 단어쓰기가 순차적 그리고 병행적으로 이루어져야 할 것이다.

본 연구는 한국어와 한글을 배우고 익히고 있는 읽기장애 아동들을 대상으로 해독수준변수와 언어수준변수와의 관련성, 해독 수준변수들 간의 상호작용이 해독능력에 어떻게 작용하고 있는지, 그리고 해독능력을 예측하는 언어수준변수를 살펴보았다는 데 그 의의가 있다. 즉, 일반적인 분석에서는 읽기장애 대상자들의 읽기 문제를 일반 아동과 비교하여 음운인식, 단어 해독, 유창성, 읽기이해 중 어떠한 부분의 문제가 나타나는지 또는 읽기중재의 효과를 살펴보는 것이 대부분이었다. 하지만 이번 연구는 읽기장애 아동들의 단어 해독에 대한 문제를 한글 해독수준변수와 아동의 언어수준변수와 관련하여 살펴보고 또한 읽기중재의 의한 측정변수들의 변화 양상을 한글 특성을 적용하여 분석한 점에 있어 차별적이다.

앞에서 언급한 본 연구의 의의와 장점에서 한글 읽기장애 아동의 특성을 한글 해독수준변수와 언어수준변수의 특성을 적용하여 분석한 점은 의미가 있었지만, 읽기문제가 없는 일반 아동 대상자들의 결과와 비교를 하였다면 더 풍부한 논의 점이 있었을 것이라는 아쉬움이 남는다. 그러므로 추후연구에서는 일반 아동에 대한 동일한 측정변수에 대한 연구가 진행되어야 할 것이다. 그리고 연구결과 1-1에서 읽기중재 이후에 듣기이해 능력이 유의미하게 향상되었다는 부분에 대해서는 더 깊이 있는 연구가 진행되어야 할 것으로 보인다. 청각적 듣기이해와 음운인식, 그리고 언어이해에 대한 부분은 이번 연구에서 다루기에는 제한적이었다. 그러므로 추가적인 연구를 통해 읽기의 문제를 더 확장하여 알아볼 필요가 있다.

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Figure 1.

Reading Treatment Target and Progress.

Figure 2.

Results of decoding accuracy according to intervention (Before/After), word meaning (Word/Nonword), orthographic-phonological consistency (Regular/Irregular word). *p < .05, ***p < .001.

Figure 3.

Graphic plot for visualizing interaction of two independent variables (Intervention, WM=Word meaning, OPC=Orthographic-phonological consistency). Ns=Nonsignificant, *p < .05, ***p < .001.

Figure 4.

Graphic plot for visualizing interaction of three independent variables (Intervention, WM= =Word meaning, OPC=Orthographic-phonological consistency.

Table 1.

Participant demographics

Variable CRD (n = =21)
Gender 7 girls, 14 boys
Grade 1st:2nd:3rd:4th:5th = =7:9:1:2:2
1st to 5th grade in elementary school
Age (month)
 M (SD) 102.86 (16.04)
 Range 82-138
K-CTONI-2
 M (SD) 100.05 (8.73)
 Range 91-117
REVT > -2 SD
 EVT 82.57 (8.58)
 RVT 85.38 (13.20)
KOLRA (Reading word+Comprehension+ Fluency score) Less than 1st grade level

Values are means (SDs) and ranges.

CRD=Children with reading disability; EVT=Expressive Vocabulary Test; K-CTONI-2=Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2 (Park, 2014); KOLRA= =Korean Language-based Reading Assessment (Pae et al., 2015); RVT= =Receptive Vocabulary Test; REVT=Receptive & Expressive Vocabulary Test (Kim et al., 2009).

Table 2.

KOLRA decoding scores and reading index of participants

Participants Grade Raw scores Decoding percentile Reading index
1 1 0 < 1%ile Less than 1st grade level
2 1 9 < 1%ile Less than 1st grade level
3 1 6 < 1%ile Less than 1st grade level
4 1 7 < 1%ile Less than 1st grade level
5 1 8 < 1%ile Less than 1st grade level
6 1 2 < 1%ile Less than 1st grade level
7 1 8 < 1%ile Less than 1st grade level
8 2 41 2%ile Less than 1st grade level
9 2 2 < 1%ile Less than 1st grade level
10 2 0 < 1%ile Less than 1st grade level
11 2 23 < 1%ile Less than 1st grade level
12 2 30 < 1%ile Less than 1st grade level
13 2 43 3%ile Less than 1st grade level
14 2 48 9%ile Less than 1st grade level
15 2 49 9%ile Less than 1st grade level
16 2 0 < 1%ile Less than 1st grade level
17 3 41 < 1%ile Less than 1st grade level
18 4 37 < 1%ile Less than 1st grade level
19 4 34 < 1%ile Less than 1st grade level
20 5 41 < 1%ile Less than 1st grade level
21 5 46 < 1%ile Less than 1st grade level

KOLRA=Korean Language-based Reading Assessment (Pae et al., 2015).

Table 3.

Mean and SD, range of word-level predictors raw score, child-level predictors raw score before and after reading intervention (N=21)

WLP
CLP
Wr Wir NWr NWir EVT RVT LC PA RN PM WD
Before
Mean 10.0 3.62 7.0 85.38 9.24 14.05 39.20 55.62 7.58
SD 7.71 3.53 6.83 2.33 82.57 13.20 3.24 7.72 20.99 7.04 7.69
Minimum .0 .0 .0 2.85 8.80 62.0 .0 3.0 3.45 41.0 .0
Maximum 20.0 11.0 19.0 0.0 67.0 106.0 14.0 25.0 111.50 68.0 23.0
After 9.0 96.0
Mean 15.90 8.90 16.43 7.43 82.57 85.38 11.21 23.22 43.57 57.67 12.89
SD 5.30 5.46 5.71 5.78 8.80 13.20 3.41 6.42 24.86 16.25 9.18
Minimum 2.0 .0 2.0 .0 67.0 62.0 3.0 10.0 .0 .0 .0
Maximum 20.0 18.0 27.0 24.0 96.0 106.0 16.0 30.0 95.75 70.0 27.0
t 5.01** 6.11** 6.95** 5.06** - - 4.24** 7.22** 1.17 .49 4.83**
p .00 .00 .00 .00 - - .00 .00 .26 .63 .00

CLP=Child-level predictors; WLP=Word-level predictors; After=After phonological awareness intervention; Before=Before phonological awareness intervention; EVT=Expressive vocabulary test; RVT=Receptive vocabulary test; LC=Listening comprehension; PA=Phonological awareness; RN=Rapid naming; PM=Phonological memory; WD=Writing words and sentences; Wr=Regular Word decoding; Wir=Irregular word decoding; NWr=Regular nonword decoding; NWir=Irregular nonword decoding.

*

p<.05,

**

p<.01.

Table 4.

Summary table for repeated measurement (Before/After intervention, Word/Nonword, Regular/Irregular word)

Source of Variation SS df MS F p Partial η2
Between groups
Reading disorders 13,464.38 1 13,464.38 85.91*** .000 .81
Within groups
Intervention (B/A) 1,735.71 1 1,735.71 66.82*** .000 .77
Error 519.54 20 25.98
Decoding WM (Word/Nonword) 72.02 1 72.02 5.55* .029 .22
Error 259.73 20 12.99
Decoding OPC (Regular/Irregular) 1,920.38 1 1,920.38 78.73*** .000 .80
Error 487.87 20 24.39
Interaction (Intervention Χ WM) 29.17 1 29.17 4.70* .042 .19
Error 124.08 20 6.20
Interaction (Intervention Χ OPC) 64.38 1 64.38 3.52 .078 .15
Error 366.37 20 18.32
Interaction (WM Χ OPC) .21 1 .21 .05 .82 .003
Error 81.04 20 4.05
Interaction (Intervention Χ WM Χ OPC) 36.21 1 36.21 18.79*** .000 .48
Error 38.54 20 1.93
Decoding WM (Word/Nonword) at Intervention (B) 96.43 1 96.43 11.94** .003 .37
Error 161.57 20 8.08
Decoding OPC (Regular/Irregular) at Intervention (B) 640.76 1 640.76 22.99*** .000 .54
Error 557.24 20 27.86
Interaction (WM Χ OPC) at Intervention (B) 15.43 1 15.43 5.09* .035 .20
Error 60.57 20 3.03
Decoding WM (Word/Nonword) at Intervention (A) 4.76 1 4.76 .43 .52 .02
Error 222.24 20 11.11
Decoding OPC (Regular/Irregular) at Intervention (A) 1,344.00 1 1,344.00 90.51*** .000 .82
Error 297.00 20 14.85
Interaction (WM Χ OPC) at Intervention (A) 21.00 1 21.00 7.12* .015 .26
Error 59.00 20 2.95
Intervention (B/A) at WM (Word) 657.44 1 657.44 62.67*** .000 .76
Error 209.81 20 10.49
Decoding OPC (Regular/Irregular) at WM (Word) 940.01 1 940.01 60.79*** .000 .75
Error 309.24 20 15.46
Interaction (Intervention Χ OPC) at WM (Word) 2.01 1 2.01 .17 .69 .01
Error 239.24 20 11.96
Intervention (B/A) at WM (Nonword) 1,107.44 1 1,107.44 51.06*** .000 .72
Error 433.81 20 21.69
Decoding OPC (Regular/Irregular) at WM (Nonword) 980.58 1 980.58 75.53*** .000 .79
Error 259.67 20 12.98
Interaction (Intervention Χ OPC) at WM (Nonword) 98.58 1 98.58 11.90** .003 .37
Error 165.67 20 8.28
Intervention (B/A) at OPC (Regular) 1,234.33 1 1,234.33 42.19*** .000 .68
Error 585.17 20 29.26
Decoding WM (Word/Nonword) at OPC (Regular) 32.19 1 32.19 4.02 .059 .17
Error 160.31 20 8.02
Interaction (Intervention Χ WM) at OPC (Regular) 65.19 1 65.19 13.97** .001 .41
Error 93.31 20 4.67
Intervention (B/A) at OPC (Irregular) 565.76 1 565.76 37.63*** .000 .65
Error 300.74 20 15.04
Decoding WM (Word/Nonword) at OPC (Irregular) 40.05 1 40.05 4.44* .048 .18
Error 180.45 20 9.02
Interaction (Intervention Χ WM) at OPC (Irregular) .19 1 .19 .06 .82 .003
Error 69.31 20 3.47

B/A=Before/After; df=Degrees of freedom; OPC=Orthographic-phonological consistency decoding; GPC=Grapheme-phoneme correspondence; MS=Mean squares; PR=Phonological reading; SS=Sum of Squares; WM=Word meaning decoding.

p<.10,

*

p<.05,

**

p<.01,

***

p<.001.

Table 5.

Correlation between decoding level predictors raw score and language-level predictors raw score before (1) and after (2) reading intervention

Scores
Wr Wir NWr NWir EVT RVT LC PA RN PM WD
Before (1) WLP
 Wr -
 Wir .72** -
 NWr .85** .62** -
 NWir .57** .73** .67** -
CLP
 EVT -.04 -.13 .07 .08 -
 RVT .45* .52* .32 .29 .01 -
 LC .12 .15 .20 .18 .19 .31 -
 PA .48* .38 .44* .38 .27 .12 .46* -
 RN -.14 .06 -.17 .04 -.12 -.26 -.38 .09 -
 PM -.03 .15 -.08 .15 .27 -.24 -.04 .08 .13 -
 WD .76** .58* .77** .58** .00 .26 .55* .74** -.25 .09 -
After (2) WLP
 Wr -
 Wir .62** -
 NWr .85** .67** -
 NWir .49** .70** .79** -
CLP
 EVT -.05 .13 .06 .08 -
 RVT .45* .40 .39 .32 .01 -
 LC -.01 .24 .08 .20 .33 .05 -
 PA .48* .57* .64* .55* -.04 .32 .20 -
 RN -.76** -.78** -.68** -.55* -.10 -.35 -.19 -.33 -
 PM .01 .03 .16 .19 .18 .19 .16 .32 .20 -
 WD .62** .80** .68** .64** -.02 .40 .26 .74* -.68** .19 -

CLP=Child-level predictors; WLP=Word-level predictors; After=After phonological awareness intervention; Before=Before phonological awareness intervention; EVT=Expressive vocabulary test; RVT=Receptive vocabulary test; LC=Listening comprehension; PA=Phonological awareness; RN=Rapid naming; PM=Phonological memory; WD=Writing words and sentences; Wr=Regular word decoding; Wir=Irregular word decoding; NWr=Regular nonword decoding; NWir=Irregular nonword decoding.

*

p<.05,

**

p<.01.

Table 6.

Stepwise multiple regression results for decoding before and after reading intervention (N=21)

Words
Words
Before
Before
Regular words
Irregular words
Regular words
Irregular words
Analysis of variance Analysis of variance Analysis of variance Analysis of variance
SS df MS F Sig. SS df MS F Sig. SS df MS F Sig. SS df MS F Sig.
Regression 970.23 3 323.41 25.02 .000 119.48 2 59.74 8.31 .003 Regression 555.33 1 555.33 28.01 .000 54.32 1 54.32 9.53 .006
Residual 219.77 17 12.93 129.47 18 7.19 Residual 376.67 19 19.83 108.34 19 5.70
Total 1190.0 20 248.95 20 Total 932.00 20 162.67 20
R=.90, R2(adj. R2) = =.82(.78) R=.69, R2(adj. R2) = =.48(.42) R=.77, R2(adj. R2) = =.60(.58) R=.58, R2(adj. R2) = =.33(.30)
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig.
(Constant) -4.02 5.43 -.74 .45 (Constant) -7.00 3.95 -1.77 .09 (Constant) 1.80 1.38 1.31 .21 (Constant) .71 .74 .96 .35
 WD .94 .13 .94 7.49 .000  WD .22 .08 .48 2.70 .02  WD .69 .13 .77 5.29 .000  WD .21 .07 .58 3.09 .006
 LC -1.20 .30 -.50 -3.97 .001  RVT .11 .05 .39 2.23 .04
 RVT .21 .06 .36 3.27 .005
After
After
Regular words
Irregular words
Regular words
Irregular words
Analysis of variance
Analysis of variance
Analysis of variance
Analysis of variance
SS df MS F Sig. SS df MS F Sig. SS df MS F Sig. SS df MS F Sig.
Regression 291.44 1 291.44 21.89 .000 388.39 2 194.20 21.80 .000 Regression 275.74 1 275.74 14.41 .002 250.13 1 250.13 11.34 .004
Residual 213.01 19 13.31 133.61 18 8.91 Residual 306.26 19 19.14 352.98 19 22.06
Total 504.44 20 522.00 20 Total 582.00 20 603.11 20
R=.76, R2(adj. R2) = =.58(.55) R=.86, R2(adj. R2) = =.74(.71) R=.69, R2(adj. R2) = =.47(.44) R=.64, R2(adj. R2) = =.42(.38)
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered the regression model
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
Variables entered Regression Coefficients
Sig.
B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig. B Std. Error Beta t Sig.
(Constant) -4.02 5.43 -.74 .45 (Constant) -7.00 3.95 -1.77 .09 (Constant) 1.80 1.38 1.31 .21 (Constant) .71 .74 .96 .35
 WD .94 .13 .94 7.49 .000  WD .22 .08 .48 2.70 .02  WD .69 .13 .77 5.29 .000  WD .21 .07 .58 3.09 .006
 LC -1.20 .30 -.50 -3.97 .001  RVT .11 .05 .39 2.23 .04
 RVT .21 .06 .36 3.27 .005

LC=Listening comprehension; MS=Mean squares; RN=rapid naming; RVT=Receptive vocabulary test; SS=Sum of squares; WD=Writing words and sentences; After=After reading intervention; Before=Before reading intervention.