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연구방법

연구대상

본 연구는 2021.3.15-3.22까지 유치원, 초등학교, 중고등학교에 근무하는 교사 중 개인정보활용 및 온라인 설문 연구에 동의한 자를 대상으로 하였다. 147명이 설문 연구에 참여하였으나, 설문 중 응답이 누락되거나 응답이 완료되지 않은 교사 6명을 제외한 총 141명을 대상으로 하였다. 연구참여자는 서울경기 34명, 대구경북 57명, 경남부산 28명, 광주전라 22명으로 총 141명의 교사가 참여하였다. 성별은 남자 12.8%, 여자 87.2%였으며, 연령은 20대(14.2%), 30대(24.1%), 40대(31.9%), 50대(25.5%), 60대(4.3%)였다. 학교급은 유치원(26.2%), 초등학교 저학년(15.6%) 초등학교 고학년(15.6%), 중학교(31.2%), 고등학교 (11.3%)였다. 경력은 10년 이상(59.6%)이 가장 많았으며, 5년 이상 10년 미만(22.7%), 3년 이상 5년 미만(7.1%), 1년이상 3년미만(7.1%), 1년미만(3.5%)이었다. 재직 중인학교 유형은 일반 학급이 78.6%로 가장 많았고, 통합학급(14.3%), 특수학급(7.1%) 순이었다(Table 1).

Table 1.

Participants' information

설문지 문항 개발 및 제작

학교기반 언어재활 서비스에 대한 교사 인식 및 요구도를 조사하기 위하여 학교 언어재활에 관련된 문헌 검토를 실시하였으며, 관련 사회 기사와 연구 논문(Choi & Lee, 2016; Hwang & Lee 2016; Shin, 2020; Yang & Park, 2016)을 바탕으로 1차 예비 문항을 개발하였으며, 순회 언어치료를 하고 있는 1급 언어재활사 2인 및 언어병리학과 대학 교수이자 1급 언어재활사 자격증을 가진 2인에게 내용타당도 검증을 받았다. 내용타당도는 각 문항이 학교 현장에서 경험하는 어려움과 실태를 파악하고 학교언어재활사의 필요성과 인식을 살펴보기에 적절한지를 평가하도록 하였으며, 5점 척도(5점=매우 적절하다, 4=적절하다, 3=보통이다, 2=적절하지 않다, 1=아주 적절하지 않다)로 평가하도록 하였다. 3점 미만의 점수를 받은 문항은 제외하였고, 각 문항에 수정 사항을 적도록 하였다. 내용타당도 검증을 통해 총 35문항 중 32문항을 선정하여 2차 설문지를 제작하였다. 제작된 예비 설문지를 대상으로 현직 교사 2인에게 예비 설문을 실시하였다. 실시 후 문항 중 학교 교사가 이해하기 어려운 용어는 알기 쉬운 용어로 수정하여 가독성을 높였으며, 반복되거나 유사한 문항은 삭제하여 최종 문항을 선정하였고, 최종 문항은 총 30문항이었다.

설문지는 교사의 기본 정보, 교실 환경에서의 의사소통 문제 관련 실태(담당 학생의 유형, 주된 의사소통 문제), 학교환경에서 전문가(학교언어재활사)에 대한 인식과 필요성(교실에서 수업 시간에 학생과 교사의 어려움 영역 및 전문가 도움의 필요성), 전문가(학교언어재활사)에 의한 지원 방식에 대한 요구도, 통합학급에 대한 교사 인식과 전문가 도움에 대한 인식, 사회적 의사소통에 대한 교사 인식과 전문가 도움에 대한 인식으로 구성하였다(Table 2). 설문지 문항 중 9번과 16번은 복수 응답이 가능하도록 하였다(Appendix 1). 설문지 배포 방식은 google 폼 형식의 설문지를 작성하여 무기명으로 온라인 설문조사를 실시하였으며, 20-25분 정도 소요되었다.

Table 2.

Contents of questionnaires

연구결과

현재 담당 학생의 유형과 주된 의사소통 문제

교사가 현재 맡고 있는 학생 중 다문화가정 학생은 47명(37.3%), 느린 학습자 42명(33.3%), 기타 의사소통 문제를 가진 학생 34명(27%), 중도입국 학생 2명(1.58%), 탈북민 학생 1명(0.79%), 위에 해당사항이 없는 아동은 15명(10.63%)으로 총 141명 교사 중 126명(89.4%)이 현재 다양한 의사소통 문제를 보이는 학생들을 가르치고 있는 것으로 나타났다(Figure 1).

Figure 1.

Types of current students in the classroom (unit: %).

최근 2-3년 동안 의사소통 문제를 가진 학생이 있다고 응답한 경우는 141명 중 128명으로 사회적 의사소통기술의 어려움(40.6%), 문해력(22.7%), 발음(16.4%), 어휘력(9.4%), 말더듬(6.3%), 음성 및 청각 등(4.6%) 순이었다(Figure 2). 학교급(유치원, 초등학교 저학년, 초등학교 고학년, 중학교, 고등학교)에 따른 주된 의사소통 문제의 유형은 유치원의 경우, 총 38명 중 발음 문제가 16명(42.1%)으로 가장 많았으며, 사회적 의사소통기술이 15명(39.5%), 어휘력 3명(7.9%) 순이었다. 초등학교 저학년은 총 21명 응답자 중 사회적 의사소통 기술 6명(28.6%), 문해력 6명(28.6%), 발음 4명(19.0%), 어휘 2명(9.5%), 말더듬 1명(4.8%), 음성 1명(4.8%) 순이었다. 초등학교 고학년의 경우, 총 22명 응답자 중 문해력 10명(45.5%), 사회적 의사소통기술 5명(22.7%), 말더듬 3명(13.6%), 기타 청각 1명(4.5%) 순이었다. 중학교의 경우, 총 44명 응답자 중 사회적 의사소통기술 19명(43.2%), 문해력 10명(22.7%) 어휘력 5명(11.4%), 말더듬 3명(6.8%), 음성 1명(2.3%)이었다. 고등학교의 경우, 총 16명 응답자 중 사회적 의사소통 기술 7명(43.8%), 문해력 3명(18.8%), 어휘력 2명(12.5%) 순이었다(Table 3, Figure 3).

Figure 2.

Types of communication difficulties for students in the classroom (unit: %).

Table 3.

Types of difficulties in communication based on school level

Figure 3.

Frequency of types of communication difficulties based on school level.

1=kindergarten; 2=elementary school 1-3 grade; 3=elementary school 4-6 grade; 4=middle; 5=high school.

학교급(유치원, 초등학교 저학년, 초등학교 고학년, 중학교, 고등학교)에 따른 주된 의사소통 문제의 유형의 빈도의 차이를 살펴보기 위하여 Fisher의 정확도 검정을 실시한 결과, 학교급별 유의한 차이를 보였다(p=.000).

교실에서 학생과 교사의 어려움의 영역과 전문가 도움의 필요성

수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생은 141명 교사 중 80.1%, 어려워하는 학생이 없다는 19.9%이었다. 수업 중 학생이 어려워하는 영역으로는 ‘수업 내용의 이해’가 85명(73.9%)으로 가장 많았고, ‘교사의 지시따르기’가 37명(32.2%), ‘읽기와 쓰기’ 35명(30.4%), ‘수업 발표’ 20명(17.4%), ‘아이가 활동 자체를 싫어함’ 1명(0.9%)으로 나타났다(Figure 4).

Figure 4.

Teachers’ guidance methods for students who are maladaptive to class. Unit (%).

한편 교사의 경우, 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생으로 인해 수업 지도의 어려움이 있다고 응답한 경우는 71.6%, 어려움이 없다고 응답한 경우는 28.4%로 대다수의 교사가 수업 지도의 어려움이 있는 것으로 파악되었다. 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생으로 인해 다른 학생에게 피해가 있는지 여부에 대해 ‘예’라고 응답한 경우는 54.6%, ‘아니오’라고 응답한 경우는 45.4%였다. 또한, 교사가 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생을 지도하는 데 업무적 부담을 느끼는지에 대해 ‘예’라고 응답한 경우는 66.7%, ‘아니오’는 33.3%로 업무적 부담을 느끼는 것으로 나타났다. 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생이 있는 경우 해결방법으로는 부모 상담(36.2%)이 가장 많았으며, 그냥 수업 진행(22.7%), 전문가 의뢰나 요청(15.6%)순으로 나타났다(Figure 5). 이러한 이유로 인해 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생을 도와주는 전문가가 있다면 교사의 업무 부담이 감소하는 데 도움이 되는지 여부에 대해 ‘예’라고 응답한 경우는 141명 교사 중 130명(92.2%)인 대다수가 도움이 되는 것으로 인식하였으며, ‘아니오’라고 응답한 경우는 11명(7.8%)이었다. 또한, 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생에게 전문가가 있다면 학생에게 도움이 된다고 응답한 경우는 136명(96.5%)이었고, ‘아니오’는 5명(3.5%)으로 나타나 교사뿐만 아니라 교사와 아동 모두 학교언어재활사와 같은 전문가의 도움이 필요한 것으로 나타났다(Figure 6).

Figure 5.

Teachers’ perception of the need for experts (school SLP) for students and teachers.

Figure 6.

Areas of expert (school SLP) help that teachers demand. Unit (%).

전문가 도움의 영역과 지원 형태에 대한 요구

전문가가 지원해 주기를 바라는 영역으로는 교사 141명 중 문제 영역에 대한 맞춤형 지원이 75.9%로 가장 많았으며, 교과 기반 지원(17%), 부모교육 지원(5.7%) 순으로 나타났다(Figure 7). 전문가 도움의 지원 형태는 ‘독립된 공간에서 1:1 지도’(56.7%)가 가장 많았고, ‘교실 참여 협력 교수 체제’가 41%, ‘소그룹형태 지도’는 32.6%이었으며, ‘보조 교사’가 0.7%, ‘수업 이후 보충 수업’이 0.7%, ‘필요 상황에서 참여’가 0.7%이었다(Figure 8).

Figure 7.

Areas of expert (school SLP) help that teachers demand. Unit (%).

Figure 8.

Delivery methods that expert (school SLP) help. Unit (%).

전문가가 있다면 학생에게 어떠한 도움을 줄 수 있을지에 대한 질문에서 학생들의 학습능력 향상이 34%로 가장 많았으며, 사회적 의사소통능력 향상(32.6%), 학생들의 학교적응능력 향상(26.2%), 또래 관계 향상(7.2%) 등으로 나타났다(Figure 9).

Figure 9.

Areas to help with expert deployment. Unit (%).

전문가의 지원 교과·비교과에 대한 인식과 요구도

학생들이 교과 수업을 따라가는 데 어려움을 보일 경우, 전문가의 지원을 받기 원하는 교과목으로는 국어(말하기, 읽기, 쓰기 등)가 73.8%로 가장 많았으며, 수학(16.3%), 사회(5%) 순이었으며, 대부분의 모든 교과에서 필요하다고 생각하는 경우는 4.9%였다(Figure 10).

Figure 10.

Subjects in need of expert (school SLP) assistance in curriculum.

교과목 외에 교과목을 따라가기 위한 인지언어교육의 필요성에 대해 ‘필요하다’고 응답한 경우는 94.3%, ‘필요하지 않다’는 5.7%로 대부분 필요성을 인식하고 있었다. 수업 집중 향상을 위한 인지언어교육 중 필요한 영역으로는 문제해결능력이 48.9%로 가장 많았으며, 덩이글 이해 능력(37.6%), 청각적 작업기억능력(12.1%), 기타 컴퓨터나 교재교구 조작 능력(0.7%)으로 나타났다.

언어기반능력(말하기, 읽기, 쓰기, 이해하기 등)이 학생의 학습수행에 미치는 영향에 대해 ‘매우 그렇다’는 63.8%, ‘그렇다’ 27%, ‘보통이다’ 7.1%, ‘아니다’ 0.7%, ‘매우 아니다’ 1.4%로 언어기반능력이 아동의 학업수행에 영향을 주는 것으로 인식하였다.

수업을 따라오기 힘들어하는 학생들이 교과수업과 관련된 언어 능력 중에서 문제를 보이는 영역으로는 문해력(64.5%)으로 가장 높았으며, 말하기(발표하기 포함) (14.2%), 청각적 이해력(10.6%), 위의 사항 모두(10.7%)로 나타났다.

교과 활동 외에 다른 학생들과 의사소통이 원활하지 않아 학교 생활 적응에 도움을 주고 싶은 아동을 만난 경험 여부에 대해 ‘예’가 114명(77.3%), ‘아니오’는 27명(22.7%)으로 대부분의 교실 환경에서 학생들이 의사소통 문제로 인해 학교생활에서 부적응이 나타나는 것으로 보고하였다. 이러한 경우 교사가 인식하고 있는 도움이 필요한 영역으로는 사회적 의사소통능력 저하가 83.3%로 가장 높았으며, 발음 이상(7.9%), 말더듬(3.5%), 목소리 이상(0.7%), 위의 모두(4.6%) 이었다(Figure 11).

Figure 11.

Areas where expert’s help is needed for students who are maladjusted to school life due to communication problems

논의 및 결론

본 연구는 학교기반 언어치료 서비스에 대한 교사들의 인식과 요구도를 살펴보기 위한 것이다. 이를 위해 구글 설문지를 통해 141명의 교사들로부터 현재 교실에 존재하는 의사소통 문제의 실태를 파악하고 교실에서 학생과 교사의 어려움의 영역과 전문가 도움의 필요성과 인식에 대해 조사하였다. 그 결과, 담당 학급내에 다문화 가정 학생이 37.3%로 가장 많았으며, 느린 학습자 33.3%, 기타 의사소통 문제를 가진 학생이 27%로 나타났다. 이는 우리 사회가 다문화되어 가고 있음을 보여주며, 교실 내에서 의사소통문제를 보이지 않는 학생은 10%에 불과하였다. 나머지 90%에 육박하는 학생들은 의사소통과 관련된 문제나 위험성을 가지고 있는 것으로 나타났는데, 이는 단순히 교사중심의 전통적인 교육만으로는 교실의 다양한 문제를 지도하고, 해결하기에는 어려움이 있을 것으로 여겨진다.

본 연구결과, 최근 2-3년 동안 지도한 학생들이 보이는 의사소통 어려움의 유형은 사회적 의사소통기술이 40.6%로 가장 많았으며, 문해력, 발음, 어휘력, 음성 및 청각 등과 같은 다양한 의사소통 문제들이 있는 것으로 나타났다. 학교급별(유치원, 초등학교 저학년, 초등학교 고학년, 중학교, 고등학교) 주된 의사소통 문제 유형을 조사한 결과 통계적으로 유의한 차이를 보였는데, 유치원의 경우는 발음 문제와 사회적 의사소통기술, 어휘력이 주된 문제로 나타났고, 초등학교 저학년은 사회적 의사소통기술, 문해력, 초등학교 고학년은 문해력, 사회적 의사소통기술, 말더듬 순으로 나타났다. 중학교는 사회적 의사소통기술, 문해력, 어휘력이 주된 문제였으며, 고등학교는 사회적 의사소통기술, 문해력, 어휘력 순이었다(Figure 3).

학년이 올라감에 따라 문해력, 어휘력은 학업 성취를 위한 주된 의사소통 문제였으나, 본 설문 조사 결과, 흥미로운 것은 사회적 의사소통기술은 모든 학교급에서 나타나는 주된 문제로 학년이 올라 갈수록 사회적 의사소통에 대한 교육이 더 필요한 것으로 나타났다. Kim, Choi와 Kim, (2006)의 특수 교사를 대상으로 한 학교언어 치료서비스에 대한 인식 조사 연구에서는 언어치료사가 담당할 수 있는 영역으로는 조음 문제(29%)가 가장 많았고, 유창성(22%), 구어 표현 및 이해(17%)로 응답하였으나, 읽기 장애나 어휘, 문법 등은 상대적으로 언어치료사가 담당해야 할 부분으로 인식하지 않았고, 언어 영역(language)보다는 말(speech)영역을 언어치료사가 담당해야 할 부분이라 인식하고 있었다. 한편, Kim 등(2006)의 설문 연구에서는 특수교사의 90% 이상이 최근 2년 이내에 학급에 언어 치료가 필요하다고 생각하는 학생이 있는 것으로 나타났다. 특히, 조음 문제(23%), 구어 표현의 어려움(17%), 의사소통 어려움(17%)이 많았으며, 언어문제로 발생하는 기타 문제로는 사회성 기술 부족과 학업 기술의 능력 저하로 응답하였다. 그러나, 이 연구는 초등 특수교사 47명을 대상으로 조사한 연구로 본 연구의 학교급을 비교했을 때 초등학교의 특성을 반영한 연구 결과와 유사하였다.

현재 학교현장의 교육 체계가 입시 위주의 학업 성취만을 강조하는 교육임을 감안할 때, 현장에서 요구하는 가장 절실한 의사소통 교육은 학업 성취를 위한 기초적인 읽기, 쓰기, 말하기 교육 뿐 아니라 사회적 의사소통에 대한 교육이 시급함을 알 수 있다.

또한, 교사 중 80% 이상이 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생이 있다고 응답하였으며, 이 경우 수업 내용의 이해가 73.6%로 가장 많았고, 교사의 지시따르기, 수업 발표 등에 어려움이 있다고 하였다. 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생은 교과 수업과 관련된 언어능력 중 문해력(읽기, 쓰기) (64.5%)에서 가장 큰 문제를 보인다고 인식하고 있었으며, 말하기(발표하기 포함) (14.2%), 청각적 이해력(10.6%), 지시따르기(8.5%)로 나타났다. 또한, 교사들은 수업 집중 향상을 위한 인지언어교육 중에서는 문제해결능력(48.9%)이 가장 필요하다고 인식하였으며, 덩이글 이해 능력(37.6%), 청각적 작업기억 능력(12.1%)으로 언어기반 인지교육의 요구도가 높게 나타났다. 이러한 현상은 교실 내에서 이루어지는 교과 학습의 대부분의 기반이 언어와 관련된 듣기, 말하기, 이해하기 등이며 성공적인 학업 성취를 위해서는 다양한 언어기반의 기초 교육이 병행되거나 뒷받침되어야 한다는 것을 시사한다. 또한 최근 학생들은 수업 집중 문제 뿐 아니라 타인과의 의사소통 문제에 대해서도 상당히 많은 어려움이 있는 것으로 나타났다. 특히, 교사들이 인식하는 전문가의 도움이 필요한 영역에는 사회적 의사소통능력의 향상 83.3%로 가장 높게 나타났으며, 교사의 99.3%가 학교에서 타인을 배려하고 소통하는 공감능력을 길러줄 수 있는 사회적 의사소통 교육이 필요하다고 응답하였다. 이러한 사회적 의사소통 교육의 지원 방식은 교육과정 내 정기적인 지도가 42.4%로 가장 많았다.

교사들의 인식을 살펴본 결과, 교실 내에서 수업에 참여하는데 어려움이 있는 학생으로 인해 실제 수업지도의 어려움, 업무적 부담, 다른 아동이나 학생에게 피해의 여부 등에 대해 과반수 이상이 ‘예’라고 응답하였다. 통합학급 담임을 기꺼이 맡겠는지에 대해 절반에 해당하는 교사만이 통합학급의 교실 담임에 대해 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 통합 학교를 맡기를 원하지 않는 경우, 그 이유에 대해서는 학생 지도의 어려움이 가장 높았으며, 교사의 업무 부담 증가와 수업 진행의 어려움, 전문지식 부족으로 나타났다. 이러한 이유로 인하여 학생을 도와주는 전문가가 있다면 업무적 부담이 경감될 뿐만 아니라 학생들에게도 도움이 된다고 생각하는 교사가 96.5%에 달하였다. 이러한 교사들의 인식은 현재 통합교실이 증가하고 있는 교육 현장을 생각할 때, 전문가와 협업을 통해 보다 세분화된 학생 지도가 필요함을 알 수 있다. 통합학급에서 특수교육대상자나 다문화가정 학생을 위한 전문가의 도움이 학생들의 교육적 성장을 위해 ‘필요하다’로 응답한 경우는 교사의 97.2%로 전문가의 역할과 효과를 매우 긍정적으로 인식하고 있는 것으로 나타났다. 전문가의 도움이 필요한 경우 지원을 바라는 도움의 영역은 의사소통중심의 말 · 언어지도가 가장 많았으며, 맞춤형 언어치료지원, 교과과정 연계 언어치료, 부모교육 지원에 대한 요구가 있었으며, 학생 개개인의 수준에 맞는 지원과 부모와의 협력을 원하는 것으로 나타났다. Kim 등(2006)의 연구에서도 초등 특수교사가 언어치료사에게 원하는 도움의 형태는 학교 내의 직접적인 언어치료(59%)가 과반수 이상을 차지하였으며, 조음, 유창성, 발성에 관한 직접적인 언어치료의 지원을 요구하였다. 이외에도 표현언어, 청각장애 학생을 위한 청능 훈련을 직접적인 언어치료의 형태로 도움 받기를 원하였다. 이외에도 교사가 할 수 있는 언어치료 접근방법에 대한 조언, 어휘 향상을 위한 접근 방법의 조언, 정확한 발음을 유도할 수 있는 중재 방법에 대한 조언과 같이 언어치료에 대한 자문(30%)을 필요로 하는 것으로 나타났다. 이처럼 특수교사는 언어나 말과 관련된 전문적인 치료 접근에 대한 정보나 지식이 부족하므로, 학교언어재활사가 배치된다면 이러한 영역에 대하여 전문적 지원과 도움을 줄 수 있을 것이다.

본 연구 결과, 학교언어재활사(언어치료교사)와 같은 전문가가 지원이 된다면, 학생의 학습능력 향상 뿐만 아니라 사회적 의사소통능력 및 학생들의 학교 적응능력이 향상될 것으로 기대하였다. 학교는 상호작용이 일어나는 가장 자연스러운 환경으로서 언어치료 서비스를 받는 학생들에게 또래들과 상호작용하며 연령에 적합한 사회적 의사소통과 인지적 기술을 관찰하고 배우는 기회를 제공한다(Choi & Lee, 2016; Elksnin & Capilouto, 1994). 또한, 학교 환경 언어치료 서비스는 아동이 습득한 다양한 의사소통기술을 자연스럽게 일반화할 수 있기 때문에 언어치료에서 가장 중요한 환경 중 하나이다(Elksnin & Capilouto, 1994; Shin, 2020). 따라서, 학교환경은 언어재활 서비스가 실제적이고 익숙한 환경에서 자연스럽게 제공되기 때문에 학교생활 뿐만 아니라 가정, 지역사회까지 확장될 수 있다(Park & Jang, 2003). Kim 등(2006)의 연구에서도 특수교사가 생각하는 학교언어재활사에게 필요한 요건으로는 아동에 대한 적절한 평가와 진단, 치료와 같은 언어치료의 전문적 지식과 기술(45%)을 가장 많이 필요한 요건으로 인식하였으며, 통합 교사와의 지속적인 대화와 협력(35%), 통합 환경 내에서의 적절한 언어치료 적용(16%)이었다. 특히, 교사와 공동으로 교실에서 수업을 한다면, 통합 학급 내에서 언어치료 대상 아동 수준을 이해하고 개별화 교육에 근거한 언어치료 프로그램 개발과 계획, 학교 교육과정과 학교 생활의 이해로 나타났다. 현재 국내에서도 학교환경에서 순회 언어치료가 이루어지고 있는데, 학교환경에서 언어치료지원에 대한 특수교사의 인식을 살펴보면, 특수 교사의 46%가 언어치료 내용이 전 교과내용에 도움이 되고, 치료를 받기 위해 학교 밖으로 이동하는 수고를 덜어주었다고 하였다. 하지만, 협력적 팀접근에 있어서 특수교사와 학부모 모두 언어재활사와 소통시간이 부족하다고 인식하고 있었다. 이와 더불어 특수교사들이 어려워하는 조음 중재에 대한 자문을 얻을 수 있어 언어치료지원의 필요성을 인식하고 있었으며, 치료지원제도가 다시 국가 수준의 교육과정 편제 및 시간 배당에 재편성되어야 한다고 인식하고 있었다. 최근 15개 지역 초 · 중 · 고 특수학급에 재직 중인 특수교사 66명을 대상으로 언어치료지원 서비스 실태 조사에 따르면(Hwang & Lee, 2016), 대상 아동의 장애 유형은 정신지체, 의사소통장애 순이었으며, 대부분의 아동들이 수용 및 표현언어가 전반적으로 지체되어 있는 경우가 가장 많았으나, 한 학급에 언어치료지원 서비스를 받는 아동들은 한 학급당 1명 주 1회 서비스로 매우 제한적이었다. 따라서 특수학급 조차도 언어치료지원 서비스가 매우 제한적임을 알 수 있다. 언어치료지원 서비스를 이용하고 있는 특수교사 인식을 조사한 결과, 치료지원 회기, 치료지원 지침, 치료지원 기간 및 교외 방과후 수업의 차이에 대해 대부분 모르고 있어 특수교사의 언어치료 지원에 대한 정보는 매우 미흡한 것으로 나타났다. 또한, 아동 한 명당 지원 횟수를 늘리는 치료지원이 필요하다고 인식하고 있었으며, 특수교사들은 아동의 생활연령과 언어연령의 차이가 큰 순서로 치료지원자를 선정하는 것이 필요하다고 인식하고 있었다. 언어재활 서비스는 시기 적절한 타이밍에 제공되는 것이 중요하므로, 성장 주기에 따른 다양한 말·언어영역별 조기 진단 및 평가와 이에 따른 시기 적절한 중재 서비스가 제공되어야 한다.

충남지역의 학교환경의 언어치료 운영 실태에 따르면(Yang & Park, 2016), 언어치료는 주 2회로 주로 교과시간(국어, 사회 등)에 개별 치료의 형태로 보조인력 없이 실시되고 있었으며, 진단 평가 실태 조사 결과, 학생들은 불명확한 발음으로 인한 의사소통의 어려움이 있었고, 특수 교사는 언어재활사에게 대상 학생의 현재 수행 능력에 관한 정보를 제공받고 있는 것으로 나타났다. 치료 전 언어재활사는 표준화검사를 실시하였고, 언어재활사의 의견에 따라 언어치료 목표가 결정되었고, 언어재활사와 특수교사의 협력적 팀 접근은 매 회기 언어치료 수업 내용을 설명하는 방식으로 이루어지고 있었다. 본 설문 연구는 일반 교사와 특수교사를 대상으로 실시되었으며, 설문 참여자는 92.9%가 일반학교 교사로서 이들 중 일반학급 78.6%, 통합학급 14.3%에 근무하고 있는 것으로 나타났다. 본 연구의 결과에 의하면 교사들은 특수학교와 특수학급 뿐 아니라 일반학급 내에서도 언어재활사의 도움이 필요한 것으로 나타났다.

미국에서 학교 SLP들은 언어발달장애(development language disorder, DLD) 뿐만 아니라 단순언어발달장애(specific language disorder), 기타 의사소통장애를 가진 아동들을 지원하고 있으며 교실 내에서 교사들과 협력적인 교실 수업모형에 따라 참여하고 있다. 미국 말-언어-청각 협회(ASHA)에서는 다양한 학교언어재활 서비스의 전달 체계를 제시하고 있으며(ASHA, 1996), 언어치료 서비스 유형 중에는 교실 중심 훈련, 치료실 중심 훈련, 치료 교실 훈련, 지역사회 중심 훈련이 있다. 교실 중심 훈련은 교과과정중심 훈련으로서 학제 간 훈련을 의미하며, 언어치료 서비스를 학급 교사와 협조를 통해 학생의 교실 상황에서 실시하도록 하는 통합교육 차원의 훈련을 의미한다. 치료실 중심 훈련은 학생을 교실 밖으로 데리고 나와서 실시하는 훈련이며, 치료실에서 주로 개별 또는 소그룹 훈련이 이루어진다. 치료 교실 훈련은 주 장애 치료를 위해 독립적으로 학급을 운영하며, 훈련이 이루어진다. 치료 교실 훈련에서는 특수교사, 언어치료사, 보조교사가 학급에서 학생들과 함께 수업한다. 지역사회 중심 훈련은 학생의 집이나 지역사회에서 훈련을 하는 것으로 치료서비스의 기능에 중점을 둔다. 복합적인 모형은 위의 서비스 유형을 두가지 이상 조합하여 제공하는 것으로 가장 많이 제공되는 언어치료 서비스 유형이다. 이외에도 간접적인 치료 형태인 협력적 자문이 있는데, 이는 학생의 학습 목표능력을 촉진하기 위해 학급 담임, 특수 교사, 부모 및 가족 등에게 자문 및 상담을 제공한다. 학교언어재활 서비스 제공 모델은 학교환경이나 여러 요인에 따라 다양한 방식을 채택할 수 있는데, SLP들은 아동 개인이나 소규모 그룹을 교실 밖으로 이끌어내는 방식(pull out)을 취하거나, 학급내에서 아동을 지도하는(pull in) 등 특정 기술을 증진할 수 있는 전략을 사용하여 교사에게 모델링 또는 코칭을 제공하여 학생프로그램에 간접적으로 영향을 미치는 서비스를 제공하기도 한다(Suleman et al., 2014). 학교언어재활사와 교사 협력의 교실 기반 서비스에서는 SLP가 선별된 학생에 대해 지원을 하는 반면, 교사는 전체 학급을 가르치며, SLP는 음운인식과 같은 SLP의 전문 지식에 속하는 특정 교과 내용을 가르치거나, SLP는 교사와 함께 조별로 공동으로 수업을 하기도 한다(Dohan & Schulz, 1998; Suleman et al., 2014).

본 연구에서 교사들이 선호하는 전문가 도움의 지원 형태는 복수선택이 가능하게 하였을 때 ‘독립된 공간에서 1:1 지도’가 56.7%로 가장 많았고, ‘교실 참여 협력 교수 체제’ 41%, ‘소그룹형태 지도’ 32.6% 순으로 나타났다. 본 결과에 의하면, 전통적인 언어재활 서비스 형태인 교실 밖 1:1 지원이 도움이 된다고 인식하고 있는 교사가 가장 많은 것으로 나타났으나, 교실 참여 협력 교수도 41%에 달해 교실 내 교사-SLP 협력 교수 전달 방식에 대한 필요성을 인식하고 있는 것으로 나타났다. 하지만 독립 공간에서 개별 치료만 한다면, 현재의 교실 밖 언어치료와의 차이점이 없으므로 개별 치료에서 습득한 기술을 교사 및 또래 학생들과 사용할 수 있도록 일반화하기 위해서는 학교언어재활사와 교사가 함께 일상 교육 과정 중에도 적용할 수 있도록 교실 참여 수업이 필요하다. 예컨데, 언어재활사와 교사가 학생들의 수준에 따라 특수학급이나 통합반에서 함께 공동 교수 수업을 운영하거나, 일반 학급에서 주 1회나 월 2회 정도의 공동 교수 수업을 진행할 수 있을 것이다. Kim 등(2006)의 연구에서는 초등 특수 교사들이 개별 언어치료와 간접 치료 병행(70%)이 학교 현장에서 가장 적절한 언어치료 서비스 모형으로 응답하였으며, 직접지원 (10%), 개별 치료(6%), 통합적 접근(개별치료+간접지원+직접지원)(6%) 등으로 나타나 서비스 모형에 대한 차이를 보였다. 본 연구는 유치원부터 고등학교까지 교사 및 일반과 특수 학교를 포함하였으므로, 학교 형태 및 학교급에 따라 지원 방식에 대한 인식이 차이를 보일 수 있다. 하지만, Kim 등(2016)의 연구에서도 간접지원의 경우, 언어치료사로부터 유용한 언어자극의 형태, 의사소통중재와 관련된 교수 자료 및 아이디어, 아동에게 적절한 수업, 평가, 과제 등의 수정 방법에 대한 지식과 기술에 대한 정보를 얻기를 원하였으나, 이러한 형태의 언어치료 서비스가 제공될 경우 대부분의 초등 특수 교사들은 학생에 대한 정확한 평가가 어렵고, 언어치료사가 제공한 정보들을 교사가 교실에서 적절히 적용하지 못할 경우 오히려 효과적이지 않거나, 업무 부담이 증가할 것을 우려하였다. 이러한 관점에서 보았을 때 미국의 경우 학교언어재활사는 국공립 학교에 의무 배치되어 교사와 함께 협력하며 말, 언어, 의사소통문제를 보이는 학생들에게 학업 성취에 도달할 수 있도록 개별 및 공동 교수 수업과 같은 서비스를 제공하고있다.

즉, 미국의 학교언어재활사는 미국 연방 장애인교육법에 따라 국공립학교에서 장애 아동에게 다양한 서비스를 제공하며, 공립학교 시스템에서 일자리를 안전하게 보호받을 수 있다. 미국 ASHA에서는 학교언어재활사에 대한 지침서를 제공하며 학교 언어치료 서비스 방법에 대한 지속적인 지원을 실시하고 있다. 미국 학교 언어재활사의 책임과 역할의 범위는 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 및 학습 전략을 향상시키기 위해 일반 및 특수학급에서 근무하며, 위험군에 속하는 아동을 선별하고 진단하며, 개인 혹은 소그룹 형태의 서비스를 제공한다. 또한, 말 · 언어장애를 완화하기 위한 전략에 대해 교육전문가와 협력하고 훈련하며, 특정 언어학습 문제에 대한 상담이 필요할 수 있는 교사의 자원 역할을 하며, 교사와 함께 학습자를 위한 커리큘럼에 대해 협력한다. 뿐만 아니라 가정과 학교에서 모두 치료가 이루어지도록 말하기 문제가 있는 학생들의 가족과 함께 협력하고, 상담하며 이에 대한 관리를 위한 문서작업을 시행한다(ASHA, 2000). 학교언어재활사가 교실 내에서 모델링하고 수정하는 지침을 제공했을 때 의사소통의 상호작용이 개선됨이 나타났다. Ebert와 Prelock (1994)의 연구에 따르면, SLP와 함께 공동 언어 교수를 실시한 학급 교사들은 의사소통장애가 학생들의 능력에 미치는 영향을 더 잘 인식하고 학생들에게 더 적절하게 교실 수업에 적응하였다고 보고하였다. 또한 교실 교사와 SLP의 공동 중재를 받은 학생들은 듣기, 쓰기, 어휘력 이해에서 통제 집단군에 비해 더 높은 점수를 받은 것으로 나타났다(Farber & Klein, 1999). Bland와 Prelock (1996)의 연구에 따르면, 교실 기반 통합 교수와 직접적인 이끌어내기(pull out) 서비스의 효과에 대한 연구에서 학생들의 발화 명료도가 증가하였으며, 학업 수행력이 증가하였다고 하였다. 최근 교실 내에서 SLP-교사의 공동 교수에 대한 증거기반 학교언어 재활의 효과에 대한 연구에 따르면, 유치원과 초등학교 저학년의 언어발달장애 아동의 어휘 증진에 긍정적인 효과가 있다고 보고되었다(Murphy et al., 2016). 따라서, 교사-SLP의 협업이나 맞춤형 언어재활 서비스는 공동의 목표를 달성하기 위해 의사소통장애를 가진 아동에게 교육적 접근을 공유하며 다양한 의사소통 문제를 가진 아동에게 성공적인 학업에 도달할 수 있도록 SLP와 교사는 상호보완하여 역할과 책임을 다할 수 있을 것이다.

본 연구는 전국 단위의 교사를 대상으로 설문 조사를 실시하였으나, 대상자 수가 많지 않아 추후 연구에서는 이를 확대하여 학교언어재활사의 역할과 책임에 대한 인식 조사 연구가 확대되어야 할 것이다. 학교언어재활서비스가 성공적으로 정착하기 위해서는 협업할 교사 뿐 아니라 부모들의 인식과 요구도를 반영한 학교언어재활 서비스가 되어야 한다. 따라서, 학교 교사의 학교언어재활사에 대한 인식 뿐만 아니라 학부모를 대상으로 학교언어재활사에 대한 필요성과 인식에 대한 연구를 확대할 필요가 있다. 그럼에도 불구하고 본 연구는 현재 우리나라 교실에 존재하는 교과 및 비교과와 관련된 다양한 의사소통 문제를 파악하고, 학교언어재활사에 대한 학교 현장의 교사들의 인식과 필요성에 대해 살펴본 것에 의의가 있다. 본 연구를 통하여 학교언어재활사의 의무배치는 이러한 급격한 학교 현장의 변화와 학교 전문가들의 요구를 반영하여 시급히 이루어져야 할 중요한 시대적 과업임을 알 수 있다. 또한, 학교 현장에서 교사의 교실 수업에 대한 전문 역량과 언어재활사의 전문 역량이 다르므로 효과적인 교실 모형으로 발전하기 위해서는 교실 안에서 한 교사만이 교육하는 전통적인 교실 수업의 형태를 벗어나 학교언어재활사가 교실에서 좀 더 실질적인 지원을 할 수 있는 환경과 제도적 장치가 뒷받침되어야 할 것이다. 또한, 추후에는 일반학교와 특수학교 및 통합반에서 요구되는 언어치료의 서비스 형태나 모형을 더 자세히 연구할 필요가 있다. 학교언어재활사의 시범 사업을 통해 학교언어재활 서비스를 제공할 수 있는 공간 제공 뿐 아니라 교사와 학교언어재활사의 역할과 지원 영역에 대한 범위를 제시하고 학교언어재활사 모형에 의한 효과를 살펴볼 필요가 있다. 국내에는 이미 상담교사나 영양교사와 같은 모델이 있으므로 학교환경에 요구되는 언어교사 모델을 개발하고 이에 대한 증거기반의 언어재활 서비스 모형을 구축하는 것이 필요하다. 또한, 학교언어재활 서비스를 잘 수행할 수 있는 언어재활사의 역량과 자격 기준도 마련되어야 한다. 우리나라의 학교기반의 언어재활사 제도를 통해 교사와 학생, 학부모 모두가 행복한 사회가 될 수 있는 밑걸음이 될 수 있기를 기대한다.

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