초등 저학년 아동의 언어학적 단위(단어/문장)에 따른 철자 쓰기 발달 특성

Developmental Characteristics of Spelling Ability according to the Types of Linguistic Units (Word/Sentence) for Lower Grade Elementary School Children

Article information

Commun Sci Disord Vol. 25, No. 2, 266-278, June, 2020
Publication date (electronic) : 2020 June 30
doi : https://doi.org/10.12963/csd.20711
aIgonggam Child Mental Health Clinic, Busan, Korea
bDepartment of Speech and Hearing Therapy, Catholic University of Pusan, Busan, Korea
cDaon Language Learning Center, Seongnam, Korea
고은이aorcid_icon, 신명선,borcid_icon, 김미배corcid_icon
a아이공감 정신건강의학과의원 언어치료실
b부산가톨릭대학교 언어청각치료학과
c다온언어학습연구소
Correspondence: Myungsun Shin, PhD Department of Speech, Hearing and Language Thearpy, Catholic University of Pusan, 57 Oryundae-ro, Geumjeong-gu, Busan 46252, Korea Tel: +82-51-510-0842 Fax: +82-51-510-0848 E-mail: sms2012@hanmail.net

This work is based on the master’s thesis of the first author.

본 논문은 2020년 1저자의 석사학위 논문을 수정 및 보완하였음.

Received 2020 April 5; Revised 2020 April 28; Accepted 2020 May 4.

Abstract

배경 및 목적

초등 저학년(1-3학년) 일반 아동을 대상으로 학년별 단어와 문장 수준의 받아쓰기 과제를 통해 철자 쓰기 정확률 및 오류 유형에 따른 철자 쓰기 특성을 살펴보고자 하였다.

방법

초등 1-3학년(각 학년별 20명) 일반 아동 총 60명을 대상으로 하였다. 철자 쓰기 검사 도구는 2017년, 2018년 개정 교과서와 실제 학교 현장에서 사용되고 있는 1-3학년 받아쓰기 급수표를 기반으로 단어 수준 과제에서 실시한 낱말을 문장 수준에 포함되도록 구성하였다.

결과

첫째, 단어 수준 과제 정확률이 문장 수준 과제의 전체 어절 정확률보다 유의하게 낮았고, 단어 수준 과제와 문장 수준 과제의 목표 낱말 정확률은 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 모든 학년에서 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류 순으로 높았고, 단어 수준, 문장 수준 모두 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류 순으로 높게 나타나 오류 특성이 유사하였다.

논의 및 결론

철자 쓰기 발달이 초등 저학년 시기에 활발하게 이루어는 중요한 능력임을 확인하였다. 따라서 임상현장에서 철자 쓰기에 어려움이 있는 아동들의 평가 및 중재 시에 학년별 쓰기 발달 특성을 고려하여 효율적인 쓰기 지도가 이루어지기를 기대한다.

Trans Abstract

Objectives

The purpose of this study was to examine the accuracy of spelling and types of errors through grade-level word and sentence dictation tasks for general children in lower grade elementary school (grades 1-3).

Methods

The subjects of this study were 60 TD children in grades 1 to 3 (20 students in each grade) from elementary schools. The spelling test was constructed to include words implemented in word-level tasks at the sentence level based on textbooks revised in 2017 and 2018 that were being used in grades 1 to 3 used in actual school sites.

Results

First, The spelling accuracy at the word level was significantly lower than the whole word segment accuracy at the sentence level. There was no significant difference between task types in the accuracy at the word level and the target word for the sentence level. Second, All grades showed orthographic errors, morphological errors, and phonological errors. When analyzed according to task types, the error level was similar at the word and sentence level in the order of orthographic errors, morphological errors, and phonological errors.

Conclusion

Spelling ability is active in the lower grade of elementary school, confirming that it is an important ability to develop during this period. Therefore, if writing grade characteristics are considered in the evaluation and setting of intervention goals for children who have difficulty spelling, this suggests that a positive writing instruction is achieved.

언어 능력은 학령전기까지 구어를 중심으로 발달하고, 학령기가 되면서 읽기 · 쓰기와 같은 문해 능력의 발달과 통합된다. 쓰기는 읽기와 함께 학령기 아동에게 중요한 문해 능력이다. 학령기에는 보다 높은 수준의 언어를 습득하여 문해 기술을 통해 새로운 지식을 학습한다. 또한 학령기에는 상위언어능력을 기반으로 읽기 및 쓰기 능력이 발달하는 시기로(Van Kleeck, 1994; Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scalon, 2004), 읽기와 상위언어능력을 함께 살펴보는 연구들이 활발하게 이루어지고 있다(Aan & Lee 2019; Han & Kim, 2018). 이러한 연구들에서는 음운 인식, 형태 인식과 같은 상위언어능력을 활용하여 읽기가 이루어진다고 보고되었다. 읽기 시에는 단어를 보고 구성하는 자소들을 분석한 후, 조합하는 과정을 거치지만 쓰기 시에는 단어를 떠올리고 음소를 분석한 후, 표기하는 소리를 선택하여 조합하는 과정을 거친다(Kim, Lee & Yang, 2018). 따라서 쓰기 역시 상위언어능력을 기반으로 학령기에 발달한다고 할 수 있다.

학령기 아동 중 쓰기에 어려움이 있는 아동은 4% 이상이라고 보고되었다(Kim, Choi & Kim, 2010). 하지만 2013년도 교육부에서 실시한 ‘기초학습 진단평가’에서 읽기 미도달 아동은 4.55%인 반면 쓰기 미도달 아동은 10.51%로(Kim, 2016) 최근 쓰기에 어려움이 있는 아동들이 급격하게 증가하는 추세이다. 다양한 대상으로 살펴본 연구에서 언어학습장애, 난독증, 말소리 장애가 일반 아동들에 비해 철자 능력에 어려움이 있는 것으로 나타났다(Han & Jung, 2018; Kim, 2016; McNeill, Wolter & Gillon, 2017; Yang, Kim & Ra, 2017).

쓰기는 대부분 철자 쓰기와 작문으로 나눌 수 있다. 철자 쓰기는 정확히 받아쓰는 것이며 작문은 글로 자신의 생각과 감정을 표현하는 것이다. 최근 다양한 스마트 기기가 활발하게 사용됨으로써 SNS (Social Network Service)를 통해 자신의 생각이나 느낌을 문자로 의사소통하는 기회가 많아지고 있다(Baek, 2009; Ye, Kim & Rhee, 2017). 따라서 쓰기의 어려움은 학업 부진과 의사소통 및 사회적 행동 문제로 이어질 수 있으며(Berninger et al., 2006), 진로 결정과 사회 · 경제적인 기회 획득에도 영향을 미치게 된다(Katusic, Colligan, Weaver, & Barbaresi, 2009).

단순 쓰기 모델(simple view of writing)에 따르면 쓰기 능력은 철자 쓰기, 글자 쓰기, 작문으로 구성된다(Berninger, Cartwright, Yates, Swanson & Abbott, 1994). 그 중에서 쓰기의 궁극적인 목표인 작문을 성공하기 위해서 철자 쓰기는 반드시 선행되어야 하는 조건이다. 언어적 지식과 음운인식, 철자 표기 인식, 형태 인식 등의 상위언어능력으로 쓰기 능력을 예측할 수 있다(Apel & Masterson, 2001; Berninger et al., 2006). 음운 산출과 언어 이해 발달이 결합이 되었을 때 자동적인 철자 쓰기가 가능해지므로 언어적인 요소들이 철자 쓰기에 영향을 미친다고 할 수 있다. 또한, 형태 인식이 쓰기를 예측하는 변인이라고 하였으며(Han & Kim, 2018), 철자 쓰기가 이루어질 때 음운 지식만이 아니라 다양한 언어적인 능력이 필요하기 때문에 형태 인식과 같은 상위언어능력의 습득이 필요하다고 하였다(Berninger et al., 2006). 따라서 최근 연구들에서 이러한 상위언어능력의 형태 인식이 읽기와 쓰기를 예측하는 요인이라고 하였다(Han & Kim, 2018; Jung, 2019).

Henderson과 Templetion (1986)은 철자 발달을 음운 처리 단계, 패턴 처리 단계, 형태 처리 단계로 제시하였다. 음운 처리 단계에는 단어의 소리와 낱자 또는 글자를 연결짓고, 패턴 처리 단계에는 아동이 단어의 자소-음소 불일치가 있음을 인식하고 낱자군 또는 패턴과 소리를 연결한다. 마지막으로 형태 처리 단계에는 의미를 지닌 단어는 소리가 바뀌더라도 철자는 변하지 않는다는 형태소 지식을 활용하여 단어 철자에 적용한다. 이러한 철자 발달 이론에 근거한 연구들을 살펴보면 만 5세에 유아들은 음운 전략이나 패턴 전략을 철자에 사용하지만(Yang, 2009), 자소-음소 불일치형에 대해서는 어려움을 보이며 이후 초등 저학년이 되어서도 마지막 단계인 형태 전략 사용에 어려움이 있다고 하였다(Han & Jung, 2018). 또한, 대부분 1학년 때 대부분의 음운 유형이 완성되나 어려운 음운 유형은 3학년이 되어서야 완성되며 형태 유형은 3학년이 되어서도 완전한 습득이 이루어지지 않는다고 하였다(Yang, 2014). 따라서 철자 발달이 민감하게 이루어지는 시기인 초등 저학년을 대상으로 학년에 따른 철자 쓰기 발달을 살펴볼 필요가 있다.

철자 쓰기 능력을 알아보기 위한 과제로 작문과 문장 완성하기, 받아쓰기를 통해 많은 연구들이 이루어져 왔다. 작문은 쓰기의 최종적인 목표로 성공적인 작문을 위해서는 문장의 총 수, 문장 당 절의 수, 철자 정확률, 쓰기 유창성, 쉼, 어휘 선택 등이 중요하다(Kim, Gatlin, Al Otaiba & Wanzek, 2018; Koutsoftas, 2016; Sumner, Connelly & Barnett, 2016). 또한, 문장 완성하기 과제를 통해 맞춤법, 형태론적, 통사론적으로 쓰기 능력을 살펴볼 수 있으며(Bae, 2015; Bae, 2016), 더불어 다양한 이야기글, 설명글, 일기 등과 같이 덩이글 형태로 확장하여 작문 성취도, 철자 발달 및 특성, 쓰기 발달에 미치는 요인을 살펴보았다(Ko, 2007; Lee, Lee & Kim, 2018; Yoo, 2008).

받아쓰기는 해당 학년의 국어 교과서에서 단어 목록을 만들어 사용할 수 있다는 연구(Moats, 1994)를 바탕으로 대부분의 철자 쓰기 연구에서는 Kim (2003)의 등급별 국어 교육형 어휘를 활용해왔다(Han & Jung, 2018; Jung, 2019; Kim & Yang, 2015; Kim, 2016). 그러나 2017년에 1, 2학년 교과 과정이, 2018년에 3, 4학년 교과 과정이 수정되어 이를 반영한 어휘 목록으로 살펴볼 필요가 있다.

선행 연구에서 문장 수준의 과제를 제공한 연구들(Byun, 2005; Park & Chung, 2008; Seo, 2006)이 있으나 과제 구성 시 괄호 채우기로 제공하거나 어휘 선정 시 교과 과정을 반영하지 않아 제한점이 있었다. 또한 대부분 단어 수준에서 철자 능력을 살펴보았다(Han & Jung 2018; Yang, 2009; Yang et al., 2017). 문장 발달이 이루어지는 과정에서 단어가 문법형태소와 결합되면서 활용 어미가 변화되고, 다양한 음운 규칙이 일어나게 되므로 형태 인식과 같은 상위언어능력을 바탕으로 이루어지는 문장 수준의 철자 쓰기 능력을 살펴야 한다. 문장 받아쓰기 과제는 단어 받아쓰기 과제와 더불어 철자 문제를 평가하는 데 유용한 정보를 포함한다(Tops, Callens, Bijn & Brysbaert, 2012). 그리고 실제 교육 현장에서도 초등학교 저학년 아동들에게 문장 수준의 받아쓰기 급수표를 제공하여 실시하고 있다. 따라서 쓰기의 최종적인 목표인 작문 단계로 나아가기 위해서는 내용에 초점을 두는 단어 수준뿐만 아니라 내용과 함께 문법형태소와 같은 형식을 갖추어 철자 쓰기가 이루어지는 문장 수준도 함께 살펴야 한다. 특히 문장 수준의 쓰기에서 다양한 조사, 어미와 같은 문법형태소를 사용하면서 자소-음소 불일치형이 두드러지게 나타나고 형태 인식과 같은 상위언어능력을 바탕으로 철자 쓰기가 이루어지는 문장 수준에서 철자 쓰기 특성을 반드시 고려해야 한다.

따라서 본 연구에서 초등 저학년(1-3학년) 일반 아동을 대상으로 학년 별 단어와 문장 수준의 받아쓰기 과제를 통해 철자 쓰기 정확률 및 오류 유형에 따른 철자 쓰기 특성을 살펴보고자 한다. 본 연구는 초등 저학년의 철자 쓰기 발달 특성을 제시함으로써 임상 현장에서 언어학습장애, 쓰기 부진, 난독증 등과 같이 철자 쓰기에 어려움이 있는 아동들의 중재 방향을 제시하는 기초 자료로 활용할 수 있을 것이다.

연구 문제는 다음과 같다.

1. 학년(1, 2, 3학년)과 언어학적 단위(단어, 문장)에 따라 철자 쓰기 능력에 차이가 있는가?

1) 학년(1, 2, 3학년)과 언어학적 단위(단어 수준, 문장 수준: 전체 어절)에 따른 철자 쓰기 능력은 차이가 있는가?

2) 학년(1, 2, 3학년)과 언어학적 단위(단어 수준, 문장 수준: 목표 단어)에 따른 철자 쓰기 능력은 차이가 있는가?

2. 학년(1, 2, 3학년)에 따라 언어학적 단위(단어, 문장) 별 철자 쓰기 오류 특성은 어떠한가?

1) 학년(1, 2, 3학년)에 따라 단어 수준에서 철자 쓰기 오류 특성은 어떠한가?

2) 학년(1, 2, 3학년)에 따라 문장 수준에서 철자 쓰기 오류 특성은 어떠한가?

연구방법

연구대상

본 연구는 부산광역시 소재의 초등학교에 재학중인 1-3학년(각 학년별 20명) 일반 아동 총 60명을 대상으로 하였다. 대상 아동은 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)의 도형척도 지능지수가 80 이상으로 정상 범위에 있으며, 한국어 읽기검사(KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 언어 · 읽기지수 2의 표준점수가 90 초과, 받아쓰기에서 백분위수 25%ile 초과, 수용 · 표현어휘력 검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력 결과 정상 범주에 해당하는 아동, 부모나 교사에 의해 신체, 정서, 청력에 문제가 없다고 보고된 아동으로 선정하였다. 대상자에 대한 간단한 정보는 Table 1과 같다. 본 연구는 부산가톨릭대학교 기관생명윤리위원회(Institute Review Board, IRB)의 승인을 받았다(승인번호: CUPIRB-2019-026).

Participants’ characteristics

연구도구

본 연구에서 사용된 철자 쓰기 검사 도구는 언어학적 단위에 따라 단어 수준과 문장 수준 과제로 나누었고, 단어 수준 과제에서 실시한 낱말을 문장 수준에서 포함하여 철자 쓰기 검사 도구를 구성하였다. 단어 수준 과제와 문장 수준 과제는 Appendix 1에 제시하였다. 또한, 2017년 개정 1-2학년 교과서, 2018년 개정 3-4학년 교과서를 기반으로 제작하였으며, 실제 학교 현장에서 사용되고 있는 1-3학년 받아쓰기 급수표를 참조하여 구성하였다.

단어 수준 과제는 자소-음소 일치형 4문항, 자소-음소 불일치형 20문항, 총 24문항으로 구성하였다. 자소-음소 불일치형은 초등 저학년, 중학년에 고빈도로 출현하는 음운 규칙 별로 종성 규칙 4문항, 연음화 4문항, 경음화 4문항, 기식음화 4문항, 구개음화 4문항으로 구성하였다. 문장 수준 과제는 받아쓰기 급수표를 참조하여 어절 수를 고려하였고, 단어 수준에서 살펴본 24개 낱말이 포함된 문장으로 2어절 4문항, 3어절 4문항, 4어절 4문항, 5어절 4문항, 총 24문항으로 구성하였다.

본 연구자가 구성한 철자 쓰기 검사 도구는 학령기 전문가의 자문 분석을 통해 지역적 특성이나 보편적으로 허용 가능한 단어를 1차 수정 · 보완하였다. 1차 수정한 철자 쓰기 검사를 낱말의 적절성과 과제 별 난이도의 적절성을 검증하기 위해 1급 언어재활사 자격증을 소지하고, 언어치료 전공 박사 학위를 소지하였으며 임상현상에서 임상경력이 5년 이상인 아동 언어발달 전문가 5명에게 내용타당도를 실시하였다. Likert 5점 척도에 대한 타당도는 단어 수준 타당도 4.86점, 문장 수준 타당도 4.78점, 전체 구성 타당도 4.58점으로 전문가 내용 타당도를 통해 최종 철자 쓰기 검사 도구를 완성하였다.

연구절차

검사는 언어치료실이나 학교 교실 등과 같은 소음이 적은 조용한 장소에서 아동과 검사자가 1:1로 검사를 실시하였다. 선별 검사(KOLRA, REVT-R, K-CTONI-2)를 실시하여 대상 아동이 본 연구에 적합한지 확인 후, 실험 도구인 철자 쓰기 검사를 실시하였다. 철자 쓰기 검사는 검사자가 아동에게 문항을 들려주고 아동이 받아 적도록 하였다. 검사 실시 전 아동에게 과제 실시 방법을 충분히 안내하고, 문항을 1회 재요구할 수 있다고 설명하였다. 문항을 다시 들려줄 때에는 처음 제공된 형태의 단어 및 문장 전체를 들려주었다. 교차균형화(cross-balancing)를 위해 모든 대상 아동에게 단어 수준과 문장 수준 받아쓰기 과제의 순서를 무작위로 실시하였다. 각각의 검사가 끝날 때마다 아동에게 짧은 휴식 시간을 제공하고, 하루에 검사 수행이 어려울 경우 2회에 나누어 실시하되, 검사 간 간격을 일주일을 넘기지 않도록 하였다.

자료분석

단어 수준 과제는 정확하게 받아쓴 문항 1점, 그렇지 못한 문항 0점, 총 24점을 만점으로 채점한 후 정확률(정반응한 문항 수/총 문항 수×100)을 산출하였다. 문장 수준 과제는 두 가지 분석 기준으로 정확률을 분석하였다. 첫째, 어절 단위로 점수화하여 정확하게 받아쓴 어절은 1점, 그렇지 못한 어절은 0점으로 총 84점을 만점으로 정확률(정반응한 어절 수/총 어절 수×100)을 산출하였다. 예를 들어, ‘느낌을’을 모두 정확하게 적은 경우 1점으로 채점하였다. 둘째, 문장 내 단어 수준에서 사용한 목표 단어만을 기준으로 정확하게 받아쓴 문항은 1점, 그렇지 못한 문항은 0점으로 총 24점을 만점으로 정확률(정반응한 목표 단어 수/총 목표 단어 수×100)을 산출하였다. 예를 들어, ‘느낌을’ 중 ‘느낌’만 정반응한 경우 1점으로 채점하였다.

오류 유형은 단어 수준 과제와 문장 수준으로 나누어 분석하였다. 단어 수준의 과제에서 오류 유형을 모두 낱말 단위로 채점하여 오류율로 분석하였고, 문장 수준의 과제에서 오류 유형은 문법적인 요소를 제외한 목표 단어에서 낱말 단위로 오류율을 확인하였다. 또한, 두 가지 이상 오류가 함께 나타날 경우 중복 체크하여 채점하였다. 오류 유형은 Han과 Jung (2018)의 오류 유형을 참조하여 음운 처리 오류, 표기 처리 오류, 형태 처리 오류로 나누어 분석하였다. 각각의 오류 유형과 예시는 Appendix 2에 제시하였다.

본 연구에서 사용한 단어 수준 과제, 문장 수준 과제에 대한 신뢰도를 전체 자료의 10%를 무작위로 선정한 후 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 신뢰도를 검증하기 위해 1급 언어재활사 자격증을 소지하고, 언어치료 전공 석사 이상의 학위를 소지하였으며, 임상현상에서 임상경력이 5년 이상인 아동 언어발달 전문가 2명에게 오류 유형 별 평가자 간 신뢰도를 측정하였다. 그 결과, 단어 수준 및 문장 수준의 신뢰도는 각각 100%로 나타났으며 오류 유형 별 평가자 간 신뢰도는 94.24%로 나타났다.

통계처리

첫째, 학년(1, 2, 3학년)과 언어학적 단위(단어, 문장)에 따라 철자 쓰기 능력에 차이가 있는지 알아보기 위해 반복측정 이원분산분석(two-way ANOVA with repeated measure)을 실시하였다. 둘째, 학년(1, 2, 3학년)에 따라 언어학적 단위(단어, 문장)별 오류 유형 특성을 알아보기 위해 기술통계를 실시하였다. 통계처리는 SPSS Statistics version 21 프로그램을 이용하여 분석하였다.

연구결과

학년(1, 2, 3학년)과 언어학적 단위(단어, 문장)에 따른 철자 쓰기 능력 차이

과제 유형(단어, 문장 수준: 전체 어절)에 따른 학년 별 철자 쓰기 능력

본 연구에서 살펴본 학년과 과제 유형에 따른 기술통계 결과는 다음과 같다(Table 2, Figure 1).

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%)

Figure 1.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%).

학년과 과제 유형에 따른 철자 쓰기 능력에 차이가 있는지를 알아보기 위해 반복측정 이원분산분석을 실시한 결과는 Table 3과 같다. 철자 쓰기 과제 유형에 따른 학년 간 차이를 살펴본 결과, 학년 간 F(2, 57)=28.741 (p<.001)로 유의미한 차이가 나타났고, 사후분석 결과, 1학년이 2, 3학년보다, 2학년이 3학년보다 철자 쓰기 정확률이 유의미하게 낮은 것으로 나타났다. 또한, 학년 내 과제 유형 차이를 살펴본 결과, F(1, 57)=134.203 (p<.001)으로 문장 수준에서 전체 어절이 단어 수준에 비해 정확률이 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 학년과 과제 유형 간 상호작용 효과를 살펴본 결과, F(2, 57)= 2.136 (p>.05)으로 상호작용 효과가 없는 것으로 나타났다.

Result of two-way ANOVA with repeated measure on spelling accuracy of grade and task type

과제 유형(단어, 문장 수준: 목표 단어)에 따른 목표 단어 철자 쓰기 능력의 차이

본 연구에서 살펴본 학년과 과제 유형에 따른 기술 통계 결과는 다음과 같다(Table 4, Figure 2).

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%)

Figure 2.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%).

학년과 과제 유형에 따른 철자 쓰기 능력에 차이가 있는지 알아보기 위해 반복측정 이원분산분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다. 철자 쓰기 과제 유형에 따른 학년 간 차이를 살펴본 결과 학년 간 F(2, 57)=.254 (p<.001)로 나타났고, 사후분석 결과, 1학년이 2, 3학년보다 철자 쓰기 정확률이 유의미하게 낮은 것으로 나타났다. 과제 유형 간에는 F(1, 57)=.005 (p>.05)로 유의미하지 않았다. 학년과 과제 유형의 상호작용 효과는 F(2, 57)=.254 (p>.05)로 유의미하지 않은 것으로 나타났다.

Result of two-way ANOVA with repeated measure on spelling accuracy of grade and task type

학년(1, 2, 3학년)에 따른 언어학적 단위(단어, 문장)별 오류 유형 특성 비교

학년에 따른 단어 수준 과제의 오류 유형

학년에 따라 단어 수준 과제의 오류를 백분율로 나타낸 기술 통계 결과는 다음과 같다(Table 6, Figure 3).

Types of errors in word level by subgroup

Figure 3.

Types of errors in word level by subgroup.

초등 1, 2, 3학년 아동의 단어 수준의 오류 유형을 살펴본 결과, 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류, 무응답 순으로 높게 나타났다. 단어 수준의 오류 유형을 세부적으로 살펴본 결과, 표기 처리 오류는 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리를 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 나타났고, 형태 처리 오류는 어간/어미, 어근/접사, 다른 어미/접사, 동음이의어 순으로 나타났으며, 음운 처리 오류는 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 높게 나타났다.

학년 별로 살펴보면, 1, 2, 3학년 모두 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류 순으로 높았고, 세부적으로 살펴보았을 때 표기 처리 오류에서 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 높았으며 형태 처리 오류에서는 어간/어미, 어근/접사, 다른 어미/접사, 동음이의어, 음운 처리 오류는 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 높게 나타났다. 따라서 학년 별로 오류 유형을 세부적으로 살펴보았을 때 오류율의 차이는 있었지만 오류 유형의 순서에는 차이가 없었다.

학년에 따른 문장 수준 과제의 오류 유형

학년에 따라 문장 수준 과제의 오류를 백분율로 나타낸 기술 통계 결과는 다음과 같다(Table 7, Figure 4).

Types of errors in sentence level by subgroup

Figure 4.

Types of errors in sentence level by subgroup.

초등 1, 2, 3학년 아동의 문장 수준의 오류 유형을 살펴본 결과, 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류, 무응답 순으로 높게 나타났다. 문장 수준의 오류 유형을 세부적으로 살펴본 결과, 표기 처리 오류는 전체 소리나는, 동일한 소리, 일부 소리를 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 나타났고, 형태 처리 오류는 어간/어미, 어근/접사, 다른 어미/접사, 동음이의어 순으로 나타났으며 음운 처리 오류는 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 높게 나타났다.

학년 별로 살펴보면, 1, 2, 3학년 모두 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류 순으로 높았고, 세부적으로 살펴보았을 때 표기 처리 오류에서 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 높았으며 형태 처리 오류에서는 어간/어미, 어근/접사, 다른 어미/접사, 동음이의어 순으로 1, 2, 3학년 모두 동일하였다. 하지만 음운 처리 오류는 1, 2학년에서 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 높게 나타났으나 3학년에서는 의미 단어로 대치, 무의미 단어로 대치 순으로 높았다. 따라서 학년 별로 오류 유형을 세부적으로 살펴보았을 때 오류율의 차이는 있었지만 오류 유형의 순서는 유사하였다.

논의 및 결론

본 연구는 초등 저학년(1-3학년) 일반 아동의 언어학적 단위에 따른 철자 쓰기 능력과 오류 유형에 따른 철자 쓰기 특성을 알아보고자 하였다.

첫째, 학년과 언어학적 단위(단어, 문장 수준: 전체 어절)에 따른 철자 쓰기 정확률을 비교하였을 때 1학년보다 2, 3학년이, 2학년보다 3학년의 철자 쓰기 정확률이 높은 것으로 나타났다. 학년이 높아짐에 따라 철자 쓰기 정확률이 증가하였다. 철자 쓰기 능력을 과제 유형에 따라 살펴보았을 때, 문장 수준 과제에서 전체 어절 정확률이 단어 수준 정확률에 비해 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 그러나 학년과 과제 유형 간에 상호작용 효과는 없는 것으로 나타났다. 선행 연구에서 초등 1, 2, 3학년을 대상으로 실시한 단어 수준의 철자 검사를 실시한 결과, 일반 아동의 철자 정확률이 학년이 높아질수록 평균 점수는 증가하고 표준 편차는 감소하는 경향을 보인다고 하였다(Yang, 2014). 본 연구에서도 단어 수준 과제에서 학년이 높아짐에 따라 정확률이 증가하였고, 표준 편차 역시 감소하는 경향을 보였다. 이와 같이 초등 저학년 시기에 학년이 높아질수록 철자 쓰기 능력이 단어 수준에서 점차 완성된다고 해석할 수 있다. 초등 1-6학년을 대상으로 낱말과 문장 수준 과제에서 어절 및 자소 단위로 나누어 분석하였을 때 어절 단위에서는 1학년에서 3학년, 자소 단위에서는 1학년에서 2학년에 급격한 발달을 보인다고 하였다(Shin, Seol, Cho, Nam & Pae, 2015). 이러한 결과는 본 연구에서 살펴본 문장 수준 과제의 전체 어절 정확률과 동일한 결과였다. 이는 전체 어절로 채점할 경우 목표 단어와 문법형태소가 결합된 어절의 정확률이 높아진다는 점을 시사하며, 쓰기 중재 시 문맥에 대한 활용과 형태 인식의 필요성을 뒷받침한다고 볼 수 있다. 따라서 받아쓰기 시 의미적 단서를 제공하거나 형태 인식을 활용한 전략을 습득하도록 한다면 철자 쓰기의 정확률을 높일 수 있을 것으로 사료된다.

학년과 언어학적 단위(단어, 문장 수준: 목표 단어)에 따른 철자 쓰기 정확률을 비교하였을 때, 1학년이 2, 3학년에 비해 유의미하게 낮았다. 학년이 높아짐에 따라 철자 쓰기 정확률이 증가하였다. 과제 유형 간에는 단어 수준과 문장 수준에서 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 그리고 학년과 과제 유형 간에 상호작용 효과가 없는 것으로 나타났다. 이는 초등 저학년에서 철자 쓰기 발달이 지속적으로 활발하게 이루어지고 있지만 특히 1학년에서 2학년 사이의 철자 쓰기 발달이 매우 중요하므로 이 시기에 이루어지는 발달과 어떤 오류들이 나타나는지도 함께 고려하여야 하며 학년에 따른 수준을 파악하여 단계 별 접근이 이루어져야 한다. 과제 유형 간에는 단어 수준과 문장 수준에서 유의미한 차이가 없었다. 이는 목표 단어에 대한 정확률을 살피고자 할 때 단어 수준 과제와 문장 수준 과제 중 한 가지만 실시하여도 철자 쓰기 능력을 살펴보는데 큰 차이가 없음을 시사한다. 즉, 단어 수준 과제만 실시하였을 경우 문장 수준에서 목표 단어의 정확률을 예측할 수 있고, 반대로 문장 수준 과제만 실시하였을 경우에도 문장 내 쓰여진 단어로도 정확률을 예측 가능하다고 할 수 있다. 따라서 이러한 결과들을 토대로 살펴보았을 때, 초등 저학년의 특성을 고려한 평가나 중재가 이루어져야 함을 의미한다. 또한, 학년마다 철자 쓰기 능력이 차이가 있기 때문에 이러한 차이의 근거가 될 수 있는 오류 유형에 대한 평가가 이루어져야 함을 뒷받침한다.

둘째, 학년과 언어학적 단위에 따른 철자 오류 유형을 분석한 결과, 모든 학년에서 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류, 무응답 순으로 높게 나타났다. 학년이 증가하면서 음운 처리 오류의 감소가 가장 크게 나타났고, 그 중에서도 무의미 단어로 대치하는 오류들이 크게 줄어들었다. 그리고 3학년이 되어서도 여전히 표기 처리 오류와 형태 처리 오류에 어려움이 있는 것으로 나타났다. 이는 초등 1-2학년에 음운 처리 오류가 주된 오류로 나타난다는 선행연구를 지지하는 바이며(Berninger, Abbott, Nagy & Carlisle, 2010), 초등 저학년 시기의 쓰기에는 음운적 지식이 많이 관여되지만 점차 학년이 올라가면서 형태 인식으로 비율이 변화한다고 하였다(Apel, Wilson-Fowler, Brimo, & Perrin, 2012). 또한, 초등 저학년이 되어서도 마지막 단계인 형태 전략의 사용에 어려움이 있다고 한 선행 연구(Han & Jung, 2018)와도 일치하였다. 음운 처리 단계에서 패턴 처리 단계와 형태 처리 단계로 접어들면서 자소-음소 불일치형에 대한 수행률이 높아지기 시작한다. 따라서 학년이 높아질수록 음운 규칙에 대한 쓰기 정확률이 증가한다는 연구들을 뒷받침할 수 있다(Kim, 2016; Yang, 2014). Henderson (1990)이 초등 저학년 아동들이 철자 쓰기를 할 때 주로 음운 전략을 사용하며 형태 전략에는 어려움이 있다는 것과 같은 맥락으로 볼 수 있다. 따라서 철자 쓰기 발달 단계로 살펴볼 때, 초등 저학년 시기에는 글자 또는 낱말의 위치에 따라 다르게 철자 쓰기가 이루어진다는 원리와 모든 단어가 자소-음소 대응하여 철자 쓰기가 이루어지지 않는다는 것을 인식하게 되는 표기 처리 단계와 의미를 지닌 부분은 소리가 바뀌더라도 철자는 변하지 않는다는 것을 인식하여 적용하는 형태 처리 단계에 머물러 있는 것으로 생각할 수 있다. 또한, 형태 처리 단계에 머물러있다는 결과를 바탕으로 학년이 높아질수록 형태 인식을 강조한 철자 쓰기가 필요하다는 것을 의미한다.

언어학적 단위에 따라 오류 유형을 살펴보았을 때, 단어 수준 과제와 문장 수준 과제에서 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류, 무응답 순으로 높아 오류 특성이 유사하였다. 단어 수준 과제의 오류율을 세부적으로 살펴보면 표기 처리 오류는 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리를 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 나타났고, 형태 처리 오류는 어간/어미 및 어근/접사, 다른 어미 및 접사 순으로 나타났으며, 동음이의어는 나타나지 않았다. 음운 처리 오류는 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 나타났다. 이는 학년별로 살펴보았을 때도 동일한 순서로 높게 나타났다. 문장 수준 과제에서 세부적으로 오류를 살펴보면 표기 처리 오류는 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리를 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 나타났고, 형태 처리 오류는 어간/어미 및 어근/접사, 다른 어미 및 접사, 동음이의어 순으로 나타났으며 음운 처리 오류는 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치 순으로 나타났다. 학년 별로 살펴보았을 때 1, 2, 3학년 모두 표기 처리 오류, 형태 처리 오류, 음운 처리 오류 순을 동일하였고, 세부적으로 살펴보았을 때에도 표기 처리 오류는 전체 소리나는 대로, 동일한 소리, 일부 소리를 소리나는 대로, 없는 소리 순으로 나타났고, 형태 처리 오류는 어간/어미 및 어근/접사, 다른 어미 및 접사, 동음이의어 순으로 높게 나타나 동일한 오류 패턴을 보였다. 하지만 음운 처리 오류는 1, 2학년은 무의미 단어로 대치, 의미 단어로 대치한 순으로 나타났으나 3학년은 의미단어로 대치, 무의미 단어로 대치 순으로 높게 나타났다.

이는 과제 유형이 다르더라도 비슷한 오류 패턴을 보인다는 것을 의미한다. 자소-음소 불일치형의 경우 자소-음소 일치형보다 표기 처리 오류와 형태 처리 오류가 나타날 가능성이 높기 때문에 나타난 결과라고 볼 수 있다. 오류 유형을 분석할 때 표기 처리 오류와 형태 처리 오류가 중복으로 나타난 경우가 많았다. 예를 들어 ‘쌓지’를 ‘쌓치’, ‘굽히지’를 ‘굽피지’와 같은 오류를 보였을 경우 표기 처리 오류의 일부 소리나는 대로, 형태 처리 오류의 어간/어미, 어근/접사에 해당되었다. 이는 초등 저학년 시기에 형태 인식을 바탕으로 하여 동사가 다양한 형태로 활용될 경우 어려움을 보인다는 의미로 해석할 수 있겠다. 단어 수준, 문장 수준 모두 학년이 높아짐에 따라 오류율이 감소하였다. 두 가지 과제에서 모두 음운 처리 오류에서 가장 큰 감소를 보였다. 특히 1학년에서 2학년이 되면서 크게 감소하는 경향이 나타났고, 이는 소리에 대응하는 철자 능력이 발달한다는 것으로 해석할 수 있으며 이 때 자소-음소 일치형에 대한 수행이 크게 증가한 것으로 예측할 수 있다. 따라서 초등 저학년 시기에 자소-음소 일치형 발달은 완성이 되고 있으나 자소-음소 불일치형 발달은 여전히 이루어지고 있으며 특히, 동사가 활용되는 경우에 어려움이 크다는 것을 알 수 있었다. 이를 중재에 적용한다면, 형태 지식을 활용할 수 있도록 기본형을 제공하고 다양한 어미와 접사로 단어가 활용되는 원리를 강조하여 중재한다면 표기 처리 오류와 형태 처리 오류 모두 감소시킬 수 있을 것으로 사료된다.

본 연구에서는 초등 저학년(1, 2, 3학년) 아동의 언어학적 단위에 따른 철자 쓰기 특성을 살펴보았다. 본 연구의 실험 도구는 1-4학년의 교과서와 실제 학교 현장에서 사용되고 있는 1-3학년 받아쓰기 급수표를 참조하여 제작하였지만 차후, 실생활에 친숙도를 고려한 쓰기 연구도 의미가 있을 것이다. 또한, 학령전기, 초등 고학년(4, 5, 6학년)을 대상으로 철자 쓰기 발달 특성을 함께 살펴보는 후속연구도 필요할 것이다.

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Appendices

Appendix 1.

Spelling test (word/sentence)

Appendix 2.

Type of spelling ability error

Article information Continued

Figure 1.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%).

Figure 2.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%).

Figure 3.

Types of errors in word level by subgroup.

Figure 4.

Types of errors in sentence level by subgroup.

Table 1.

Participants’ characteristics

1st grade (N = 20) 2nd grade (N = 20) 3rd grade (N = 20)
Age (mo) 86.84 (3.43) 97.68 (4.19) 109.73 (3.22)
Gender (N)
 Male 11 5 9
 Female 9 15 11
K-CTONI-2 (IQ) 108.26 (11.09) 102.89 (12.40) 106.16 (10.72)
REVT (raw score) 90.47 (17.99) 91.76 (15.86) 107.61 (13.49)
KOLRA (LRQ) 110.57 (8.32) 101.70 (9.24) 105.33 (7.85)

Values are presented as mean (SD).

mo=months; K-CTONI-2=Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2 (Park, 2014); IQ=intelligence quotient; REVT=Receptive & expressive vocabulary test (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009); KOLRA=Korean Language based Reading Assessment (Pae, Kim, Yoon, & Jahng, 2015); LRQ=language reading quotient.

Table 2.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%)

Unit 1st grade (N = 20) 2nd grade (N = 20) 3rd grade (N = 20) Total (N = 60)
Word level 62.29 (10.85) 74.58 (10.28) 82.19 (7.51) 73.26 (12.77)
Sentence level (whole word segment) 73.27 (9.94) 85.65 (6.59) 90.23 (4.73) 83.05 (10.26)
Total 67.78 (10.42) 80.12 (8.44) 86.58 (6.12) 78.16 (11.51)

Values are presented as mean (SD).

Table 3.

Result of two-way ANOVA with repeated measure on spelling accuracy of grade and task type

Source Sum of squares df Mean square F Scheffé
Between group
 Group 7,295.109 2 3647.555 28.741*** 1< 2< 3
 Error 7,234.047 57 126.913
Within group
 Task type 2,876.302 1 2876.302 134.203*** Word < sentence
 Task type × Group 91.571 2 45.786 2.136
 Error 1,221.646 57 21.432

1=1st grade; 2=2nd grade; 3=3rd grade.

***

p<.001.

Table 4.

Spelling ability according to the types of subgroup and tasks (%)

Unit 1st grade (N = 20) 2nd grade (N = 20) 3rd grade (N = 20) Total (N = 60)
Word level 62.29 (10.85) 74.58 (10.28) 82.19 (7.51) 73.26 (12.77)
Sentence level (target word) 62.70 (13.34) 74.00 (10.02) 81.87 (9.58) 73.19 (13.53)
Total 62.50 (12.10) 74.79 (10.15) 82.39 (8.54) 73.22 (13.15)

Values are presented as mean (SD).

Table 5.

Result of two-way ANOVA with repeated measure on spelling accuracy of grade and task type

Source Sum of squares df Mean square F Scheffé
Between group
 Group 14.178 2 7.089 0.254*** 1 < 2,3
 Error 1,591.580 57 27.922
Within group
 Task type 0.145 1 0.145 0.005
 Task type × Group 14.178 2 7.089 0.254
 Error 1,591.580 57 27.922

1=1st grade; 2=2nd grade; 3=3rd grade.

***

p<.001.

Table 6.

Types of errors in word level by subgroup

Error 1st grade (N = 20) 2nd grade (N = 20) 3rd grade (N = 20) Total (N = 60)
Phonological errors 20.06 (9.10) 16.26 (13.21) 12.17 (9.79) 16.16 (11.41)
Orthographic errors 47.52 (9.04) 45.61 (10.50) 48.64 (9.37) 47.26 (9.74)
Morphological errors 31.01 (4.87) 38.11 (9.86) 39.18 (12.88) 36.10 (10.24)
Non response 0.01 (0.02) 0 0 0

Values are presented as mean (SD).

Table 7.

Types of errors in sentence level by subgroup

Error 1st grade (N = 20) 2nd grade (N = 20) 3rd grade (N = 20) Total (N = 60)
Phonological errors 27.71 (10.67) 18.18 (11.14) 19.56 (12.77) 21.81 (12.38)
Orthographic errors 42.23 (10.91) 48.02 (7.48) 45.30 (11.88) 45.18 (10.52)
Morphological errors 29.27 (7.21) 33.16 (9.88) 35.13 (12.27) 32.52 (10.12)
Non response 0.77 (1.40) 0.62 (1.18) 0 0.46 (0.88)

Values are presented as mean (SD).