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Commun Sci Disord > Volume 25(1); 2020 > Article
아동 간편 읽기 및 쓰기 발달 검사(QRW) 개발을 위한 타당도 및 민감도와 특이도 연구

초록

배경 및 목적

본 연구는 만 5세에서 초등학교 4학년 아동의 읽기 및 쓰기능력을 평가하기 위해 개발 중인 QRW의 타당도 및 민감도와 특이도를 분석하기 위한 것이다.

방법

서울, 경기도, 충청도, 경상도, 전라도에 거주하는 아동 426명의 QRW 검사결과를 분석하였다. 타당도 검증을 위해 내용타당도, 공인타당도, 발달적 타당도를 평가하였고, 검사-재검사 신뢰도와 민감도 및 특이도를 평가하였다.

결과

내용타당도는 하위 영역별로 각각 평균 4.85, 4.71, 4.79점으로 평가되어, 검사내용의 적절성이 ‘매우 그렇다’에 가깝게 평가되었다. 공인타당도의 평가를 위해 QRW의 각 하위영역과 KOLRA 혹은 KISE-BAAT와의 상관을 분석한 결과 모두 유의한 상관관계를 보였으며, 연령 및 학년에 따라 모든 영역의 점수가 유의한 차이를 나타내 발달적 타당성이 있는 것으로 분석되었다. 또한 검사-재검사 신뢰도와 민감도 및 특이도가 유의한 것으로 나타났다

논의 및 결론

QRW는 학령전기 및 학령기 아동의 읽기 및 쓰기능력을 평가하는 선별 검사도구로서 타당도 및 민감도와 특이도가 높으며, 기존 검사도구들에 비해 상대적으로 소요시간이 짧고 효율적인 평가도구로 활용될 수 있다.

Abstract

Objectives

This study investigated the validity and sensitivity · specificity of the Quick Assessment of Childhood Reading and Writing (QRW). The QRW has been developed to screen 5-year-old to 4th grade children’s reading and writing ability. The QRW consists of three subtests: phonological awareness, reading and writing.

Methods

Four hundred and twenty-six typically developing children participated in this study. For content validity, a 5-score-scale was used for each item and 10 speech-language pathologists served as assessors. Content validity and concurrent validity were analyzed for validity; and test-retest reliability, sensitivity and specificity were analyzed.

Results

For content validity, the mean scores of subtests were 4.78, 4.71, and 4.79 respectively. For concurrent validity, the correlation coefficient between the results of the QRW and the subtests of KOLRA and KISE-BAAT was calculated. The results revealed significant correlation. Additionally, the scores of QRW were significantly different by age and grade. Finally, the test-retest reliability, sensitivity and specificity were significantly high.

Conclusion

The results of this study revealed that the QRW is a valid and reliable tool for assessing reading and writing skills of Korean children, and that it takes relatively short time and can be used as an efficient screening tool.

아동의 읽기 및 쓰기능력은 새로운 지식 습득의 중요한 수단이며, 학업 성취에 결정적인 역할을 담당한다. 또한 구어능력과 결합하여 효과적인 의사소통의 수단이 되고, 사고력의 발달 및 사회 적응능력에 이르기까지 일생 전반에 걸쳐 지대한 영향을 미치게 된다. 이러한 관점에서 읽기 및 쓰기 발달에 어려움을 겪을 가능성이 높은 아동을 조기에 선별하여 중재하는 것은 이후의 학업 성취 및 학교 적응, 나아가 사회 적응 문제를 예방할 수 있는 효과적인 방법이라 할 것이다. 읽기의 궁극적인 목표는 읽기이해이고, 텍스트를 읽고 이해하는 데에는 많은 기술이 요구된다. 음소지식, 자소지식, 음소-자소 대응, 의미, 구문, 형태, 화용, 텍스트 구조 지식, 배경 지식 등이 대표적으로 요구되는 기술이고, 이것들은 글자를 읽을 수 있는 해독기술과 텍스트에 대한 언어적 이해능력으로 종합되어 읽기이해를 위한 필수적인 기술이 된다(Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990). 읽기의 과정은 음운해독(decoding)과 읽기이해(reading comprehension)로 이루어진다. 음운해독이란 자소와 음소의 대응규칙을 적용하여 시각적으로 지각한 글자 자극을 음운론적 기호로 표상하여, 이러한 지각적 단계에서 확인된 자질들이 심성어휘집(mental lexicon)에 저장된 개념을 활성화하는 과정을 뜻한다. 읽기이해는 낱말이나 문장, 그리고 담화를 해석하는 과정으로 정의할 수 있다(Catts & Kamhi, 2005). 읽기부진 아동의 읽기 문제는 이러한 음운해독 및 읽기이해에서의 어려움이 다양한 형태로 결부되어 있다. 읽기의 어려움은 시각적 인지능력, 청각적 처리능력, 의미적 표상능력, 세상사 지식 등 다양한 요인들이 관여되어 있다. 음운해독 및 읽기이해를 중심으로 한 읽기학습 발달에 영향을 미치는 요인들은 지금까지 많은 연구자들의 관심의 대상이 되어왔다. 특히 음운인식, 어휘능력, 음운기억, 빠른 이름대기, 단기 및 작업기억 등이 음운해독능력을 예측해주는 요인으로 주목받아왔으며, 음운해독 및 듣기이해능력이 읽기이해능력의 40-80%를 예측한다는 연구결과들이 보고되었다(Baddeley, 2003; Catts, Gillispie, Leonard, Kail, & Miller, 2002; Catts, Hogan, & Fey, 2003; Kim, Yoo, Hwang, Kim, & Koh, 2010; Scarborough, 1989).
읽기부진 아동들은 철자 쓰기 영역에서도 어려움을 겪는 경우가 대부분이다. 철자 발달은 자소-음소의 대응관계에 따라 음운 지식을 이용하여 쓰는 것에서부터 시작하여, 이후 자소-음소 불규칙단어에서도 음운규칙을 적용하여 쓸 수 있는 단계의 순서로 진행된다. 이에 대해 세 가지 요소 즉, 음운 지식(phonological knowledge), 철자 표기 지식(orthographic knowledge), 형태소 지식(morphological knowledge)이 철자 발달 초기에 영향을 미치고, 이 세 가지 요소들을 기반으로 철자 발달이 이루어지게 된다(Berninger et al., 2006).
이상에서 살펴본 바와 같이 전통적으로 연구자들은 읽기 및 쓰기 발달에 공통적으로 중요한 구성요소로서 음운인식능력을 강조해왔다. 음운인식이란 구어에서 사용되는 단어 속에 들어있는 여러 가지 소리의 단위와 유형들을 지각하고 조작하는 것이다(Ball & Blachman, 1991; Goswami & Bryant, 1990). 또 자신의 말에서 단어의 소리구조를 감지하고 인식하는 것을 말한다(Wagner & Torgesen, 1987). 즉, 음운인식은 단어를 구성하는 자음과 모음의 소리들을 식별하고 낱자들이 결합하여 하나의 음절이 되며 음절이 모여 낱말이 된다는 사실을 인지하는 것을 말한다. 이때 말소리의 최소단위인 음소들을 합성, 분리, 생략, 대치하는 과제를 통해 음운인식능력을 파악할 수 있으며, 이는 문자언어를 원활하게 음성언어로 변환하여 읽기 위해 필수적인 능력이다. 이러한 음운인식능력은 일반적으로 만 4세 이후부터 점진적으로 발달하고(Hong, Jeon, Pae, & Lee, 2002), 이후 읽기 및 철자 쓰기능력을 예측하는 중요한 변인인 것으로 다수의 연구자들이 밝혀왔다(Catts, 1989; Stackhouse & Wells, 1997). 즉, 학령전기 음운인식 기술은 학령기의 읽기와 철자 쓰기 수행을 예측할 수 있고 읽기해독, 이해, 유창성 등과 관련이 있다(Bradley & Bryant, 1983). 음운인식의 발달 순서를 살펴보면 초기에는 음절과 같은 큰 음운 단위에서 시작하여, 초성이나 각운과 같은 중간 단위를 거쳐 음절의 초성, 종성에 포함되는 개별적인 음소에 대한 인식의 순으로 진행된다(Rvachew & Grawburg, 2006). 또한 단어나 음절 단위의 읽기단계에서 자, 모음의 말소리를 분절하여 음운을 해독하는 단계로 발전하기 위해서는 음절하위 수준인 음절체나 각운 단위의 말소리 인식 능력도 중요하다. 음절체 인식은 C1VC2음절 구조에서 C1V와 종성(C2)으로 분절하는 능력이며, 각운 인식은 초성(C1)과 VC2로 분절하는 능력이다(Je, 2014). 특히 한글의 경우 음절체 인식도 중요한데, 읽기에 있어서는 각운 인식보다 음절체 인식이 더 중요한 변인이다(Kim, 2007). 앞서 언급했듯이 음운인식을 평가하는 방법은 주로 단어의 음절이나 음소 수준에 대한 변별, 합성, 탈락과제를 포함한다. 특히 탈락과제는 단어 내에 포함된 음소에 대하여 보다 직접적인 조작과 분리를 요구하는 과제이므로, 일반아동과 말, 언어장애 혹은 말과 언어장애를 동반하고 있는 6세 아동을 변별해 주는 것으로 나타났다(Leitão, Hogben, & Fletcher, 1997). 또한 음운인식 과제 중에서 탈락과제가 읽기 성취를 가장 잘 예측하며 이후 읽기와 가장 관련이 높은 것으로 다수의 연구에서 보고되었다(Catts, 1993; Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1994; Yopp, 1988). 이러한 이유로 많은 읽기 및 쓰기 능력 검사 도구들은 음운인식 과제를 중요한 하위과제로 포함하고 있다.
읽기 및 쓰기의 기초능력으로서 자모 이름 및 음가에 대한 지식 역시 낱말읽기와 철자능력에 중요하다. Foulin (2005)은 알파벳 언어에서 자모 음가에 대한 지식이 초기 읽기, 쓰기 학습에 유의미한 영향을 미친다는 결과를 보고했다. 한글의 경우에도 낱소리 표음문자이므로 한국어에서 역시 중요한 기초능력이다(Kim, 2017). 또한 초등 저학년의 철자 인식능력은 음운인식, 어휘력, 읽기, 쓰기 능력과 정적인 상관관계를 보이는 것으로 최근 국내 연구에서도 보고된 바 있다(Kim, 2019).
현재 국내에서 출판된 읽기 및 쓰기 능력 평가를 위한 검사도구로는 우선, 국립특수교육원 기초학력 검사(Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test, KISE-BAAT; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008)와 기초학습기능 수행평가체제(Basic Academic Skills Assessment, BASA; Kim, 2005)가 있다. KISE-BAAT는 5세 0개월-14세 11개월까지를 대상으로 읽기 및 쓰기 학습 부진이나 곤란을 나타내는 아동을 선별 및 진단하기 위한 검사 도구이다. 읽기의 경우 선수 기능, 음독 능력, 낱말 이해, 문장 완성, 어휘 선택, 문장 배열, 짧은 글 이해 순으로 시행하고, 쓰기의 경우 선수 기능, 표기 능력, 어휘 구사력, 문장 구사력, 글 구성력 순으로 검사를 시행한다. 개인차가 있으나 읽기와 쓰기 각각 60-90분이라는 비교적 긴 시간이 소요되고, 읽기의 경우 음운 인식 능력에 대한 검사 항목이 없으며, 쓰기의 경우 쓰기 오류 유형에 대한 분석은 제공되지 않는다는 제한점이 있다. BASA는 교육과정 중심 측정 절차에 따라 제작된 검사도구로, 초등 저학년을 대상으로 한다. 아동의 현행 수준 평가뿐 아니라 매일 또는 매주 반복측정을 통해 학습능력의 발달을 평가할 수 있다는 특징이 있다. 또한 검사 실시가 간단하고 교육 과정 중심의 평가가 가능하다는 장점이 있다. 반면, 읽기의 경우 음운인식과 같은 기초 능력 평가를 위한 검사 항목이 없다는 단점이 있다. 그 외 한국어 읽기검사(Korean Language-based Reading Assessment, KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jahng, 2015)와 읽기 성취 및 읽기 인지처리 능력검사(Reading Achievement and Reading Cognitive Processes, RA-RCP; Kim, Kim, Hwang, & Yoo, 2014)도 출간되어 사용되고 있는데, KOLRA는 해독, 읽기이해, 읽기유창성과 듣기이해능력을 포함하는 핵심검사와 음운처리능력과 쓰기를 측정하는 상세검사로 이루어져 있다. 또한 선별을 목적으로 낱말읽기 유창성과 읽기 설문지가 함께 구성되어 있다. 검사의 대상은 초등학교 1학년부터 6학년의 아동이고, 선별 검사 5분, 핵심검사 20-30분, 상세검사 30분 내외의 시간이 소요된다. 또한 반드시 검사자는 아동 언어 및 읽기 평가에 대한 전문적 지식을 갖춘 사람이어야 한다는 요건을 제시하고 있다. RA-RCP 검사도 마찬가지로 초등학교 1-6학년을 대상으로 개발된 검사이며, 3개의 읽기 성취 검사와 6개의 읽기 인지처리능력 검사로 구성되어 있다. 검사를 시행하기 위해 검사자는 전문가의 감독 및 지원 하에 검사 실시 및 채점, 결과 해석 등에 대한 정식 훈련(formal training)을 받을 것을 권고하고 있다. 검사 소요시간은 대략 1시간 30분에서 2시간이라는 비교적 긴 시간이 필요하다.
위와 같이 현재 국내에서 출판된 읽기 및 쓰기능력에 대한 검사는 주로 학령기 아동을 대상으로 개발되어 있으며, 검사 시행을 위해 전문적 교육이 요구되고, 1시간에서 2시간 가량의 시간이 소요됨을 알 수 있다. 그러나 학령기에 접어든 이후에 읽기 및 쓰기 부진 학생을 찾아내어 중재를 하게 된다면, 이미 학습과정에서 많은 어려움을 겪으면서 낮은 학습동기로 중재효과가 낮을 수 있으며, 또래와의 격차를 줄이는 것이 쉽지 않을 것이다. 그러므로 본격적인 문자 학습이 시작되기 이전 단계부터 학령기까지를 포괄하여, 읽기 및 쓰기 부진이 예상되는 아동들을 조기에 선별하여 중재해야 할 필요성이 있다. 또한 그 검사의 소요시간이 짧고, 시행 방법이 간편하며, 교육 현장에서 언어재활사가 아닌 비전문가들도 쉽게 사용할 수 있는 선별검사가 개발된다면 더욱 유용할 것이다.
이에 따라 본 연구에서는 기존 도구들의 개선점을 반영하고, 교육 및 임상 현장에서 간편하고 신속하게 고위험군 아동을 객관적으로 선별하는 것을 목적으로 아동 간편 읽기 및 쓰기 발달검사(Quick Assessment of Childhood Reading & Writing, QRW)를 개발하여, (1) 검사도구로서의 타당도 및 신뢰도를 분석하고, (2) 읽기나 쓰기 발달문제를 민감하게 선별하는지 알아보기 위하여 민감도와 특이도를 분석하고자 한다.

연구방법

연구대상

표준화 규준을 위한 연구대상

표준화 자료를 얻기 위해 만 5세부터 초등학교 4학년까지의 아동을 연구대상으로 하였으며, 부모나 교사에 의해 동반 장애가 없는 것으로 보고된 아동 437명을 대상으로 검사를 실시하였다. 이 중 수용·표현어휘력검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009) 결과 수용어휘력이 –2 SD 이하인 아동, 검사결과가 신뢰롭지 못하거나 결측값이 있는 자료를 제외하고, 학령전기 158명, 학령기 268명, 총 426명의 자료를 분석하였다.
검사 대상자의 연령 및 성별 분포는 Table 1과 같다. 학령전기는 연령, 학령기는 학년에 따라 구분하였으며, 각 연령 및 학년별로 최소 50명(53-89명)의 자료를 수집하였다. 지역 분포는 서울 223명(여아 108명/남아 115명), 경기 36명(여아 19명/남아 17명), 충청 17명(여 6명/남 11명), 경상 72명(여 46명/남 26명), 전라 78명(여 43명/남 35명)이었다.

타당도, 검사-재검사 신뢰도, 그리고 민감도 및 특이도 분석을 위한 대상

타당도 및 기타 검증을 위한 참여자들은 다음과 같다. 내용타당도 검증을 위해서는 1급 언어재활사 자격증을 소지하고, 10년 이상 언어치료 경력이 있는 언어재활전문가 3명, 언어병리학 박사 또는 박사과정 7명, 총 10명을 대상으로 설문을 진행하였다. 공인타당도 검증을 위해서는 24명의 아동들이 참여하였다. 발달적 타당도와 민감도 및 특이도 검증을 위해서는 표준화 규준 대상 전체 426명 아동의 데이터가 분석되었다. 또한 검사-재검사 신뢰도 검증을 위해서는 9명의 아동들이 참여하였다.

검사항목의 개발

본 검사는 취학 전(만 5세 이상)에서 초등 중학년까지의 아동들을 대상으로 읽기 및 쓰기 능력 부진을 선별하기 위해 고안되었다. 본 검사의 평가 내용은 읽기 및 쓰기 발달에 중요한 요소인 음운인식 능력과 글자소 지식을 포함하였으며 단어 및 문장의 읽기 및 쓰기 능력을 살펴보고자 하였다. 이에 따라 평가 영역을 (1) 음운인식 영역, (2) 글자소, 단어 및 문장 읽기 영역, (3) 단어 및 문장 쓰기 영역으로 구성하였다. 본 검사의 초안은 개발자들이 문헌 고찰 및 회의를 통하여 개발하였으며, 사례평가 및 자료분석 과정을 통해 3회에 걸쳐 수정 및 보완되었다.
검사의 초안은 학령 전기(만 5세-취학 전), 학령기 저학년(1-2학년), 학령기 중학년(3-4학년)의 세 연령 수준으로 구분하였으며, 각 연령의 발달 수준에 맞게 검사 문항을 따로 제작하였다. 그러나 일부 아동들의 경우 더 낮은 수준 혹은 더 높은 수준의 문항까지 검사해야 하는 경우가 관찰되었다. 이에 기초선이나 최고점 설정의 문제에 대한 통계전문가의 자문을 통하여 3영역의 문항들을 연령 구분 없이 한 개의 검사도구로 통합하고 이를 수정·보완하여 최종본을 완성하였다. 따라서 (1) 음운인식 영역은 음절, 음절체와 종성, 음소의 세 음운단위 수준에서 합성, 분리, 생략을 유도하는 12개의 항목으로 구성하였으며, (2) 읽기 영역은 글자소(자음자와 모음자) 읽기, 단어(의미 및 무의미 단어) 읽기, 다양한 음운규칙이 포함된 문장 읽기를 유도하는 72개의 항목들로 구성하였다. (3) 쓰기 영역은 규칙단어 받아쓰기와 다양한 음운규칙이 적용되는 어절 받아쓰기를 유도하는 40개의 항목으로 구성하였다. 세 영역별로 최종 수정·보완된 검사 내용 및 각 항목 수는 다음의 Table 2와 같다.
음운인식 영역은 음절, 음절체와 받침, 음소의 세 음운단위 수준에 따라 각각 4문항씩 총 12문항으로 구성되었다.
읽기 영역 중 단어 읽기 과제는 의미 단어 3항목과 무의미 단어 3항목으로 구성하였으며, 문장 읽기 과제는 의미 문장 6개와 무의미 문장 3개를 통해 28개 어절 항목을 검사하도록 구성하였다. 문장 읽기 과제는 어절 단위로 측정하도록 구조화하였으며 음절 복잡도((C)V, CVC, CVCC), 문장 길이(유의미 문장 2-5어절, 무의미 문장 2-3어절), 자소-음소 일치 유무(일치 7어절, 불일치 21어절), 문장구조(단문/복문, 명사구/부사구/동사구) 등을 고려하여 제작하였다. 또한 자소-음소 불일치형 어절의 경우 여러 음운규칙을 측정하도록 하였는데, 발생빈도가 높은 연음화와 경음화는 12회와 5회, ㅎ탈락, 격음화, 유음화는 2회씩, 나머지 비음화, 구개음화, 7종성규칙은 각 1회씩 포함하였다.
쓰기 영역 중 단어 받아쓰기 과제는 1음절의 의미 단어로 11항목을 구성하였다. 문장 쓰기 과제는 음운규칙 유형, 복모음, 겹받침, ‘ㅆ’ 받침의 수 등의 양상과 음절 복잡도((C)V, CVC, CVCC), 문장 길이(2-4어절), 자소-음소 일치 유무(일치 8어절, 불일치 21어절), 문장구조(명사구, 부사구, 동사구) 등을 고려하여 총 29개의 어절 항목으로 구성하였다. 최종 포함된 음운규칙들은 빈도가 높은 연음화와 경음화가 17회와 6회, 격음화 2회, 그리고 나머지 유음화, 비음화, 구개음화, 7종성 규칙은 각 1회씩 포함시켰다.
또한 읽기 영역 과제와 쓰기 영역의 과제는 음절 복잡도, 문장 길이, 종성의 유형(자소음소 일치형 및 불일치형, 겹받침), 음운규칙 측면에서 유사하게 문항을 구조화하였다.
최종 수정·보완한 검사를 음운인식 영역, 읽기 영역, 그리고 쓰기 영역으로 구분하여 문항별 근거 문헌들을 Appendix 1에 제시하였다.

검사 실시 및 채점

검사는 파워포인트로 제작된 검사자료와 검사지를 활용하여 실시되었다. 하위영역별 검사 방법은 다음과 같다. 먼저 음운인식 영역은 녹음된 지시문을 통해 음절과 음소 수준에서 합성, 분절, 생략 등의 과제를 아동에게 들려준 다음, 지시문에 따라 음절 및 음소를 조작하여 응답하도록 하는 과제이다. 읽기 영역에서는 글자로 제시된 단어 및 문장을 보고 소리 내어 읽도록 지시하였으며, 쓰기 영역에서는 녹음된 단어와 문장을 듣고 반응 기록지에 쓰도록 하였다.
대부분의 검사는 검사자가 어린이집, 유치원, 학교를 방문하여 실시하였으며, 일부 아동의 경우에는 개별적으로 가정을 방문하여 진행하기도 하였다. 검사는 방문 1회에 모두 실시하였으며, 검사 실시에 대한 대상 보호자의 사전 동의를 확보하였다.
검사는 언어병리학을 전공하고 있는 학부, 대학원생이나 석사학위 소지자에 의해 실시되었으며, 검사자에게는 검사자 훈련을 사전에 실시하였다. 훈련은 먼저 검사 개요와 실시 방법에 대해 설명한 후, 검사 자료와 검사지를 펼쳐놓고 실제로 검사를 어떻게 진행하면 되는지 연습해보는 과정으로 진행되었다. 검사 시간은 아동의 연령 및 수행 수준에 따라 차이가 있으나, 대략 20-40분 정도가 소요되었다.
채점은 문항 유형에 따라 정오로 0, 1점씩 부여하거나(예, 음운인식 문항), 정반응 수를 합산하여 산출하게 된다(예, 문장 읽기 및 쓰기 문항). 검사자가 검사 중 검사지에 아동 반응을 바로 기록하거나 정오로 표시하도록 하였다. 음운인식 영역은 아동이 정반응을 보인 경우 문항 당 1점씩을 부여하였다. 문장 읽기와 쓰기의 경우에는 기록된 아동 반응에 따라 검사 후 정반응 수를 체크하였다. 읽기는 음운규칙을 반영하여 어절 단위로 채점하였으며, 쓰기는 어절 단위(예: ‘침대에서 자요’의 경우 ‘침대에서’와 ‘자요’, 각 1점씩 총 2점)와 자소 단위(예: ‘침대에서 자요’의 경우 ㅊ, ㅣ, ㅁ, ㄷ, ㅐ, ㅇ, ㅔ, ㅅ, ㅓ, ㅈ, ㅏ, ㅇ, ㅛ, 각 1점씩 총 13점)의 2가지 방법으로 채점하여 향후 어떤 채점 방식이 더 발달적 타당성을 보이는지 분석하고자 하였다.

타당도, 검사-재검사 신뢰도, 민감도 및 특이도 분석

검사의 타당도를 검증하기 위해서 내용타당도, 공인타당도 그리고 발달적 타당도를 분석하였다. 우선 내용타당도 검증을 위해서 1-5점까지의 5점 척도 설문 문항을 구성하였으며, 이를 사용하여 음운인식능력, 읽기, 쓰기, 세 영역의 문항들이 아동의 해당 영역의 능력을 평가하기에 타당한가를 평가하였다.
둘째, 공인타당도는 서울지역에 거주하는 24명의 아동을 대상으로 QRW와 KOLRA의 하위영역 및 KISE-BAAT의 상관분석을 통해 검증하였다. QRW는 세 하위영역을 포함하고 있으므로, 각각의 하위영역별로 분석을 실시하였다. QRW 첫 번째 하위영역인 음운인식은 KOLRA의 하위영역인 해독, 두 번째 하위 영역인 읽기 역시 KOLRA의 하위영역인 해독과의 상관을 분석하였으며, 세 번째 하위영역인 쓰기는 KISE-BAAT와의 상관을 분석하였다.
셋째, 발달적 타당성을 분석하기 위해서는 전체 표준화 규준 대상 아동 426명을 대상으로 연령 및 학년(만 5세, 만 6세, 초1, 초2, 초3, 초4) 간의 차이를 일원변량분석을 통해 분석하였다.
추가적으로 검사의 신뢰도를 검증하기 위해 검사-재검사 신뢰도를 살펴보았다. 검사-재검사 신뢰도는 서울 및 경기지역에 거주하는 초등학교 1학년 아동 9명을 대상으로 초기 검사와 재검사 간의 상관계수를 측정하였다. 검사와 재검사 모두 동일 검사자가 실시하였으며, 검사 간격은 1주에서 2주 사이로 제한하였다.
마지막으로 검사의 민감도 및 특이도를 평가하기 위해 각 하위영역별 Receiver Operating Characteristic Curve (ROC) 분석을 실시하였다.

연구결과

타당도

내용타당도

QRW의 각 문항이 읽기 및 쓰기 능력을 평가하기에 적합한 내용으로 구성되었는지를 확인하기 위해 전문가 집단(10명)을 대상으로 설문을 통해 내용타당도를 검증하였다. 5점 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 2점=그렇지 않다, 3점=보통이다, 4점= 약간 그렇다, 5점=매우 그렇다)로 구성된 내용타당도 평가 결과, 음운인식능력 영역에서 평균 4.85점, 읽기 영역에서 4.71점, 쓰기 영역에서 4.79점의 문항 타당도 점수가 산출되었다(Figure 1).

공인타당도

본 검사는 공인타당도를 확인하기 위해, 먼저 KOLRA 해독과 QRW 음운인식의 상관계수와 KOLRA 해독과 QRW 읽기 간의 상관계수를 산출하였다. 그 결과, KOLRA 해독과 QRW 음운인식(r=.657) 그리고 KOLRA 해독과 QRW 읽기(r=.846) 모두 유의한 상관관계를 보였다.
또한 KISE-BAAT와 QRW 쓰기 간의 상관계수를 산출하였다. 그 결과, KISE-BAAT와 QRW 쓰기(r=.919)는 유의한 상관관계를 보였다. KOLRA 해독과 QRW 읽기, KOLRA 해독과 QRW 음운인식 그리고 KISE-BAAT와 QRW 쓰기 간의 상관분석 결과가 Table 3에 제시되어 있다.

발달적 타당도: 연령 및 학년에 따른 차이 분석

QRW 음운인식, QRW 읽기, QRW 쓰기에서 연령 및 학년 간 차이 분석을 위해, 일원변량분석을 실시하였다. QRW 읽기는 글자소 읽기, 단어 읽기, 문장 읽기와 읽기 전체로 나누어서 분석하였으며, QRW 쓰기는 단어 쓰기, 문장 쓰기와 쓰기 전체로 나누어서 분석을 실시하였다. 또한, QRW 읽기와 QRW 쓰기 총합에 대해서는 쓰기를 어절단위로 채점한 것과 자소 단위로 채점한 두 가지 경우로 분석하여 일원변량분석을 실시하였으며 그 결과가 아래 Table 4에 제시되어 있다.
일원변량분석 결과, 모든 분석에서 연령 및 학년에 따라 통계적으로 유의한 차이를 나타냈다. 즉 연령 및 학년이 높아질수록 모든 영역에서 점수가 상승하였으며, 집단 간 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 집단 간 차이의 통계적 유의미성에 대한 사후검증의 결과는 Table 4에 제시하였다.

검사-재검사 신뢰도

시간적 변화에 따른 안정성을 분석하기 위해 전체 9명의 아동(남자 2명, 여자 7명)을 대상으로 재검사를 실시하였다. 두 검사 결과의 상관계수를 산출한 결과 Table 5에 제시된 바와 같이, QRW 총점의 검사-재검사 상관계수는 .87로 매우 높은 상관을 보였으며, QRW 음운인식은 .88, QRW 읽기는 .61, QRW 쓰기는 .83으로 나타났다. QRW 읽기의 경우 통계적 의미성은 확인되지 않았으나, 이는 사례수가 적음으로 인해 나타난 것으로 전반적인 관계수의 수치가 높아 검사의 신뢰도가 확보되었음을 알 수 있다.

민감도 및 특이도

QRW 검사의 정확도를 평가하기 위해 QRW 음운인식, QRW 읽기, QRW 쓰기의 ROC 분석을 실시하였다. ROC 곡선의 아래 면적을 Area Under the Curve (AUC)라고 하며, 면적이 1에 가까울수록 진단의 정확성이 높은 것을 의미한다. 분석 결과는 Table 6Figure 2에 제시하였다.
QRW 음운인식은 절단점 9점을 기준으로 민감도는 79.2%, 특이도는 87.5%로 나타났고 이때 곡선 아래 면적(AUC)은 .926이었다. QRW 읽기는 절단점 18점을 기준으로 민감도는 87.5%, 특이도는 85.7%로 나타났고 AUC는 .916이었다. 또한 QRW 쓰기는 절단점 15점을 기준으로 민감도는 75.0%, 특이도는 76.2%로 나타났고 AUC는 .895이었다.
AUC를 .50부터 .70까지는 낮은 정확도, .70부터 .90까지는 중간 정확도, .90부터 1.00까지는 높은 정확도로 구분하는 기준으로 고려할 때, QRW 음운인식과 QRW 읽기는 높은 정확도를 나타내며, QRW 쓰기는 중간 정확도이긴 하지만 상당히 높은 정확도에 가깝다고 볼 수 있다. 즉, 본 검사의 정확도는 전반적으로 매우 높은 수준을 보이고 있어 매우 유용한 검사임을 알 수 있다.

논의 및 결론

본 연구에서는 QRW의 타당도를 검증하기 위해 내용타당도, 공인타당도 그리고 연령 및 학년에 따른 발달적 타당도를 분석하였다. 첫째, 내용타당도는 전문가 집단의 설문을 통해 측정하였으며, 전체 평균이 4.78점으로 문항의 타당도가 매우 높은 것으로 평가되었다. 둘째, 공인타당도는 KOLRA의 하위영역 및 KISE-BAAT의 상관분석을 통해 검증하였다. 그 결과 QRW 음운인식과 KOLRA 해독(r=.657), QRW 읽기와 KOLRA 해독(r=.846) 그리고 KISE-BAAT와 QRW 쓰기(r=.919) 모두 유의한 상관관계를 보였다. 셋째, 발달적 타당도는 각 영역별로 연령 및 학년 간 차이를 분석하여 검증하였으며, 검사 대상자의 연령 및 학년이 높아질수록 모든 영역에서 점수가 유의미하게 상승하였다. 검사-재검사 신뢰도와 민감도 및 특이도도 분석되었다. 검사-재검사 신뢰도는 음운인식과 쓰기 영역에서 각각 .88, .83으로 통계적인 유의미성이 확인되었으며, 읽기 영역에서는 .61로 높은 상관계수의 수치가 나타났다. 민감도 및 특이도 분석 결과에서도 음운조각, 읽기, 쓰기 영역에서 각각 .926, .916, .895의 AUC로 높은 수준을 보였다.
본 연구에서는 QRW가 읽기 및 쓰기 능력 부진을 선별하기 위한 검사 도구로써 충분한 타당도를 갖추었으며, 검사-재검사의 신뢰도와 높은 수준의 민감도 및 특이도를 확보했음을 확인할 수 있었다. 이것은 QRW가 음운인식, 읽기 및 쓰기의 세 하위영역을 선별 검사하는 데에 걸리는 소요시간이 20-40분으로, 기존의 검사도구들에 비해 소요시간이 상당히 짧은 것임을 고려했을 때 매우 의미 있는 결과이다. 기존의 읽기 및 쓰기 검사도구들은 검사 소요시간이 상대적으로 길기 때문에 선별을 위해 사용하기에는 어려움이 있는데, 시간과 효율성의 측면에서 언어재활사들이 일차적으로 아동의 언어지연 및 장애 유무를 파악하기 위해서는 빠르고 간편한 언어발달 평가가 필요하기 때문이다((Pae, Yoon, Seol, & Gilkerson, 2015).
발달적 타당도 분석 결과, 아동들의 음운인식능력은 학령전기(5, 6세)에서 학령기(초1)로 넘어가며 큰 발달의 변화가 있는 반면, 읽기나 쓰기는 학령기를 앞둔 6세 아동들의 수행력이 5세와도 유의한 차이가 나타나기 시작했다. 이는 우리나라 6세 아동들은 취학을 앞두고 글자소에 대한 읽기 및 쓰기 훈련을 본격적으로 시작함으로써, 5세와 차이가 나는 발달 양상을 보인다고 할 수 있겠다. 또한 글자소 읽기에서 5세, 6세, 초1 이상으로 집단을 구성하고 있다는 점은 글자소 읽기에 대한 평가 항목이 학령기에 접어들어 본격적인 읽기학습을 시작하기 전에 초기 읽기 발달적 특성을 잘 보여주고 있다고 해석해 볼 수 있다. 이는 글자소 이름 및 음가를 인식하는 능력이 초기 읽기 및 쓰기 발달의 중요한 기초 기술이라는 선행연구 결과를 지지해주는 것이다(Foulin, 2005). 음운인식능력은 학령전기, 저학년, 중학년 간에 발달의 도약이 이루어지는 것으로 보이며 읽기 및 쓰기는 5세, 6세와 1학년, 2-4학년 간에 발달의 도약이 보이는 것으로 나타났다. 특히 본 연구에서 초1의 음운인식 평균점수(7.61)가 음운인식 총점 12점에서 음소수준의 음운인식 점수 4점을 뺀 8점보다 작은 수치인 것으로 볼 때, 이는 음소 수준의 음운인식능력이 학령기 이후에도 발달한다는 기존 연구의 결과를 뒷받침한다고 볼 수 있다(Hong et al., 2002; Kim & Kim, 2006).
본 연구에서는 쓰기를 어절별로 채점하는 방법과 자소별로 채점하는 두 가지 방법을 사용했는데, 분석 결과 연령 간 차이는 유사한 결과가 도출되었다. 이러한 결과는 채점이 수월한 어절 정확도만으로도 충분히 타당한 검사가 가능함을 시사한다. 이에 향후 QRW 규준은 어절 쓰기 정확도로 제공해도 효율적이라고 할 수 있겠다.
본 검사도구는 빠르지만 정확한 선별을 해내기 위해 고안되었으므로, 관련 교육전문가들이 읽기나 쓰기 부진 아동을 선별해서 언어재활사에게 의뢰하거나, 언어재활사가 신속한 평가나 그에 따른 역동적 치료평가를 기획할 유용한 도구가 될 것으로 보인다. 현재 사용되고 있는 주관적 간접평가 보다는 직접평가를 통해 좀 더 타당한 선별검사가 가능할 것으로 생각된다. 검사에 대한 접근성이 높아지면 아동의 읽기 및 쓰기 문제가 조기에 더 쉽고 빠르게 선별될 수 있으며, 빠른 선별로 인한 조기 개입은 더 긍정적인 중재 결과를 기대할 수 있게 한다.
본 연구의 제한점 및 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 참여한 대상자들의 지역별, 연령 및 학년별 분포가 고르지 못하므로 보다 균형 있는 표준화 규준을 확립하기 위해서는 지역별 연령 및 학년별 분포에 대한 고려가 필요할 것이다. 둘째, 본 연구에서는 검사-재검사 신뢰도 분석을 위한 대상자의 수가 9명으로 다소 부족하였다. 특히 읽기 영역의 경우 적은 사례수로 인해 검사-재검사의 통계적 유의미성이 확인되지 않았으므로, 더 많은 대상자를 확보하여 재검증할 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 읽기 및 쓰기 선별이 중요한 학령전기와 초등 저학년을 포함하여 초등학교 4학년까지 검사 대상에 포함하였는데, 초등학생의 학년별 발달을 살펴보기 위해서는 초등 고학년도 연구될 필요가 있다. 마지막으로 향후에는 다문화나 다언어 가족 자녀들의 발달을 반영한 규준도 포함되어야 할 것이다.

Figure 1.
Content validity of QRW.
QRW=Quick Assessment of Childhood Reading and Writing.
csd-25-1-1f1.jpg
Figure 2.
ROC curve of QRW phonological awareness, QRW reading, and QRW writing.
QRW= Quick Assessment of Childhood Reading and Writing.
csd-25-1-1f2.jpg
Table 1.
Number of participants by age, grade and gender
Group N Age (mo) Gender (N)
Male Female
5 years 86 67.36 (2.75) 44 42
6 years 72 75.79 (3.20) 38 34
1st grade 70 71.37 (3.65) 37 33
2nd grade 89 93.55 (3.53) 42 47
3rd grade 53 105.34 (4.66) 22 31
4th grade 56 119.07 (4.42) 21 35
Total 426 88.08 (17.39) 204 222

Values are presented as mean (SD).

Table 2.
Contents of the test and the number of items
Subtests Contents N of items
Phonological awareness Syllable Blending 2
Segmentation 2
Syllable body and final consonant Syllable body-Final sounds blending 2
Final consonant deletion in syllable body-final sounds 2
Phoneme Segmentation 2
Blending 2
Total 12
Reading Grapheme Single vowels naming 8
Diphthong naming 11
Consonants naming 19
Word Words reading 3
Non-words reading 3
Sentence Sentences reading 21
Non-sentences reading 7
Total 72
Writing Word Word dictation 11
Sentence Sentence dictation 29
Total 40
Total 124
Table 3.
Correlations between KOLRA and QRW, KISE-BAAT and QRW
QRW phonological awareness QRW reading QRW writing
KOLRA (decoding) .657*** .846***
KISE-BAAT .919***

KOLRA=Korean Language-based Reading Assessment (Pae et al., 2015); KISE-BAAT=Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (Park et al., 2008) ; QRW=Quick Assessment of Childhood Reading and Writing.

*** p<.001.

Table 4.
Difference analysis by age and grade
5y 6y 1st grade 2nd grade 3rd grade 4th grade F Post-hoc
Phonological awareness 4.85 5.94 7.61 9.22 10.66 11.00 62.85*** 5y, 6y < G1 < G2, G3 < G3,G4
Reading 24.30 29.97 35.21 35.83 37.06 37.45 36.80*** 5y < 6y < G1, G2, G3, G4
 Grapheme 3.93 4.94 5.51 5.98 5.96 5.98 27.36*** 5y < 6y, G1 < G1, G2, G3, G4
 Word 12.40 17.56 20.10 24.72 25.68 26.66 45.35*** 5y < 6y, G1 < G2, G3, G4
 Sentence 40.63 52.47 60.83 66.53 68.70 70.10 45.25*** 5y < 6y, G1 < G1, G2, G3 < G2, G3, G4
 Total 6.87 8.51 10.13 10.74 10.85 10.93 34.88*** 5y < 6y < G1, G2, G3, G4
Writing 4.55 9.47 13.74 23.21 26.57 27.86 184.04*** 5y < 6y < G1 < G2, G3 < G3, G4
 Word 11.42 17.99 23.87 33.96 37.42 38.79 158.56*** 5y < 6y < G1 < G2, G3 < G3, G4
 Sentence 52.05 70.46 84.70 100.48 106.11 108.88 82.68*** 5y < 6y < G1 < G2, G3, G4
 Total 82.06 125.94 168.34 211.88 218.38 221.86 86.70*** 5y < 6y < G1 < G2, G3, G4
Reading & Writing 24.30 29.97 35.21 35.83 37.06 37.45 62.85*** 5y, 6y < G1 < G2, G3 < G3,G4
 Syllable level 3.93 4.94 5.51 5.98 5.96 5.98 36.80*** 5y < 6y < G1, G2, G3, G4
 Phonemic level 12.40 17.56 20.10 24.72 25.68 26.66 27.36*** 5y < 6y, G1 < G1, G2, G3, G4

*** p<.001.

Table 5.
Difference analysis by age and grade
Test Retest Correlation
Total 119.33 (4.79) 120.00 (4.74) 0.87**
Subtest
 Phonological awareness 11.67 (0.71) 11.89 (0.33) 0.88**
 Reading 70.89 (1.54) 71.22 (1.09) 0.61
 Writing 36.78 (3.56) 36.78 (4.27) 0.83**

Values are presented as mean (SD).

** p<.01.

Table 6.
ROC analysis of QRW phonological awareness, QRW reading, and QRW writing
AUC Cutoff value Sensitivity Specificity
QRW phonological awareness 0.926 9 0.792 0.875
QRW reading 0.916 18 0.875 0.857
QRW writing 0.895 15 0.750 0.762

QRW=Quick Assessment of Childhood Reading and Writing; AUC=Area Under the Curve.

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Appendices

Appendix 1.

검사 영역의 문항 예시 자극 및 근거 문헌

검사 영역 및 문항
지시문 및 문항 예시 근거문헌
세부 문항 음운규칙유형 발달 연구 문헌 기존 검사도구 문항
음운인식능력
음절 합성 - ‘사’와 ‘자’를 더하면 ‘사자’가 돼요. Park (2000) BASA-EL (Kim. 2005)
예) ‘모’와 ‘자’를 더하면 무엇이 될까요? Lee & Lee (2003) KOLRA (Pae et al., 2015)
음절 분리 ‘바다’는 ‘바’와 ‘다’로 나눌 수 있어요. Kim & Cho (2001) TOPEL (Lonigan et al., 2007)
예) ‘안경’은 무엇으로 나눌 수 있을까요? Kim (2007) CTOPP (Wagner et al., 1999)
음절체-종성 조합 ‘고’에 ‘o’을 더하면 ‘공’이 돼요. Byun & Kim (2008) 학령전 아동의 한국어 초기읽기 능력 진단 프로토콜(Kim & Lombardino, 2006)
예) ‘가’에 ‘ㅁ’을 더하면 무엇이 될까요? Kim, Yoo, & Kim (2010)
종성 생략 ‘공’에서 ‘ㅇ’을 빼면 ‘고’가 돼요. Je (2014)
예) ‘산’에 ‘ㄴ’을 빼면 무엇이 될까요?
음소 분리 ‘공’은 ‘ㄱ’, ‘ㅗ’, ‘ㅇ’으로 나눌 수 있어요.
예) ‘돈’은 무엇으로 나눌 수 있을까요?
음소 합성 ‘ㄱ’에 ‘ㅗ’에 ‘ㅇ’을 더하면 ‘공’이 돼요.
예) ‘ㅋ’, ‘ㅓ’, ‘ㅂ’을 더하면 무엇이 될까요?
읽기
모음자(단모음) 읽기 - 이 글자를 뭐라고 하지요? 예) ‘오 Lee & Seok (2006) KISE-BAAT (Park et al., 2008)
모음자(복모음)읽기 이 글자를 뭐라고 하지요? 예) ‘야’ Song (2001) KiSE-BAAT (Park et al., 2008)
자음자 읽기 이 글자를 뭐라고 하지요? 예) ‘ㄱ’ Kim & Lee (2008) KOLRA (Pae et al., 2015)
단어(의미) 읽기 다음 단어를 읽어 보세요. 예) ‘머리’ Kim & Pae (2011) RA-RCP (Kim et al., 2014)
단어(무의미) 읽기 다음 단어를 읽어 보세요. 예) ‘도누 Kim et al. (2012)
문장(의미) 읽기 연음화 (갔어요) 다음 문장을 읽어보세요. 예) ‘방에 갔어요.’ Yoon et al. (2011)
경음화 (책가방) Kim & Kang (2010)
유음화 (달님이)
ㅎ탈락 (좋아요)
비음화 (바닷물이)
7종성 규칙(바닷물이)
구개음화 (붙여요)
격음화 (역할놀이를)
문장(무의미)읽기 연음화 (삭이) 다음 문장을 읽어보세요.
경음화 (곱뎅에게) 예) ‘삭이 마요.’
격음화 (먹후가)
유음화 (질낙이)
ㅎ탈락 (봏아요)
쓰기
음절쓰기 - 지금부터 선생님이 들려주는 말을 잘 듣고 써 보세요. Jung (2005) KISE-BAAT (Park et al., 2008)
예) ‘개’ Yang (2009) Lombardino et al. (1999)
Chung et al. (2017)
문장쓰기 연음화 (음악) 지금부터 선생님이 들려주는 문장을 잘 듣고 써 보세요. Jung (2019) KOLRA (Pae et al., 2015)
경음화 (탁자) Choi et al. (2011) KISE-BAAT (Park et al., 2008)
격음화 (입학식을) 예) ‘침대에서 자요.’ Shin et al. (2015) RA-RCAP (Kim et al., 2014)
유음화 (설날에) Lee (2018) Yang et al. (2016)
ㅎ탈락 (놓아요) Kim (2009)
구개음화 (똑같이) Park & Chung (2008)
비음화 (앞머리를) Yang (2014)
7종성 규칙(꽃병을) Chung (2015)
Jung (2005)
Yang (2009)
Kamhi & Catts (2012)
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309, Pilmun-daero, Dong-gu, Gwangju, 61452, Republic of Korea
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