Commun Sci Disord > Volume 20(4); 2015 > Article
읽기이해부진아동의 접속부사 처리 특성: 인과적, 부가적 접속부사를 중심으로

초록

배경 및 목적:

본 연구의 목적은 읽기이해부진아동의 읽기처리 과정에서 인과적 접속부사와 부가적 접속부사의 처리의 효율성이 또래 일반아동과 어떠한 차이를 보이는지 비교하기 위함에 있다.

방법:

이를 위하여 3-5학년 읽기이해부진아동 10명과 또래 일반아동 10명을 대상으로 인과 및 부가 접속부사 유무 조건의 온라인 읽기과제를 실시하였다. 실험도구로서 읽기이해부진아동이 이해 가능한 수준의 단문 2개로 구성된 짧은 덩이글 60개를 제작하였다. 덩이글 중 20개는 인과적 접속부사 유무 조건이고, 나머지 20개는 부가적 접속부사 유무 조건이었으며, 채움(filler) 문장 20개였다. 아동들은 모니터에 무작위로 제시되는 덩이글을 어절단위로 읽었고, 접속부사 제시 또는 생략된 후행문장의 읽기시간을 실시간으로 측정하였다.

결과:

연구의 결과, 읽기이해부진아동은 모든 조건에서 또래 일반아동과 비교하여 유의미하게 느린 읽기시간을 보였다. 접속부사 유무에 따른 읽기시간에 있어서 일반아동은 부가적 접속부사와는 달리 인과적 접속부사 제시에 따른 읽기촉진효과가 나타난 반면, 읽기이해부진아동은 부가적 접속부사뿐만 아니라 인과적 접속부사 조건에서도 유무에 따른 읽기촉진효과가 나타나지 않았다.

논의 및 결론:

이러한 결과를 통해 읽기이해부진아동은 이해 가능한 쉬운 글에서도 느린 읽기시간을 보이고 있으며, 글 이해에 있어 긍정적 영향을 미치는 문법적 장치인 접속부사를 적절히 활용할 수 없다는 것을 확인할 수 있었다.

Abstract

Objectives:

The present study investigated the processing of causal and additive connectives in children with poor reading comprehension through use of an online task.

Methods:

Twenty children in grades 3 to 5 participated in this study: 10 poor comprehenders and 10 normal readers. Sixty discourses of two sentences each were generated. The 60 discourses consisted of 20 discourses with and without causal connectives, 20 discourses with and without additive connectives, and 20 discourses for filler. All discourses were presented to the participants on a tablet computer. The participants were asked to read the two-sentence discourses that were either linked or not linked by a causal or additive connective. The participants’ performance was measured based on reading time for each of the second sentences read.

Results:

Poor comprehenders read sentence more slowly than normal children in all discourses. In causal discourses, poor comprehenders showed no significant difference in reading time in the presence of causal connective discourses compared with the absence of causal connectives, in contrast with the results of the normal readers. Both groups showed no significant difference when reading with and without an additive connective.

Conclusion:

These findings indicate that poor comprehenders differ from normal readers’ levels of performance in connective processing. In addition, different kinds of connectives did not have the same level of effect on reading speed.

읽기는 활자에서 시작되어 궁극적으로 이해로 나아가는 높은 수준의 인지과정으로서, 다양한 읽기이해 관련 요인들의 복잡한 처리 과정을 거치게 된다. 읽기로 나아가기 위하여서는 지문에 포함된 어휘를 적절히 이해할 수 있는 어휘력과 문법 구조를 파악할 수 있는 구문력 및 추론능력 등과 같은 언어능력과 더불어 작업기억 등과 같은 인지능력도 요구된다. 뿐만 아니라 읽기 처리 과정상에서 읽기와 관련된 언어 및 인지요소들이 효율적으로 적절히 통합되어야지만 성공적인 읽기로 나아갈 수 있다.
읽기장애는 정상적인 인지능력을 가짐에도 불구하고 이러한 일련의 읽기과정에서 어려움을 가지는 장애군을 지칭한다. 읽기장애 하위유형 중에서 읽기이해부진은 정상적인 단어재인 능력을 보이지만, 읽기이해에 어려움을 가지는 장애군이다(Cain & Oakhill, 2007; Catts, Kamhi, & Adlof, 2012). 음독능력에서 어려움을 가지는 난독증과는 달리 읽기이해부진아동은 정상적인 음독능력을 가지고 있어 학년 초기에는 쉽사리 선별되기가 어려우며, 결국엔 적절한 조기 중재가 늦어질 가능성이 높은 장애군이다. 많은 연구자들은 읽기이해부진아동이 보이는 임상적 문제 및 어려움을 해결하기 위한 기초연구로서 언어 및 관련 인지 영역에서 읽기이해부진아동의 특성을 밝히는 연구를 활발히 진행하였다. 선행연구에 따르면 읽기이해부진아동은 작업기억, 어휘, 구문인식 및 추론 등과 같이 읽기이해와 관련이 높은 영역에서 또래 일반아동보다 유의미하게 낮은 수행 수준에 있음이 밝혀졌다(Cain, Patson, & Andrews, 2005; Jung, 2013; Kim & Hwang, 2008; Nation & Snowling, 2000). 즉, 읽기이해부진아동은 또래 일반아동과 동일한 지문을 읽더라도 내용을 기억하기가 어렵고, 어휘능력과 구문인식능력의 부족으로 인하여 읽은 내용에 대한 어휘 의미 파악 및 문법적 해석이 어려워 결국엔 읽은 내용을 적절히 이해하는 데 어려움을 초래하게 된다.
지금까지 대부분의 읽기이해부진 아동에 대한 연구들은 이들의 능력의 저조한 수행 수준에 초점을 두어 연구되었다. 하지만 읽기이해부진아동의 결함을 좀 더 면밀히 파악하기 위하여 수행 수준뿐만 아니라 읽기처리 과정에서의 특징을 살펴보는 것 또한 필요하다. 다시 말하면, 읽기이해부진아동이 가지는 읽기이해 어려움이 단순히 낮은 수준의 언어 및 인지 능력만의 결과인지, 아니면 이와 더불어 읽기 수행의 처리과정상에서의 비효율성을 포함하고 있는지를 살펴본다면, 이들의 읽기이해특성을 보다 자세히 파악할 수 있을 것이다. 그러나 지금까지의 국내의 읽기이해부진아동에 대한 연구들은 지필과제를 이용한 수행수준에 대한 비교연구가 대부분으로 읽기 과정에서의 내재적 처리과정을 살펴본 연구는 드문 실정이다. 이에 본 연구에서는 접속부사를 이용한 온라인 문장읽기 과제를 통하여 읽기이해부진아동의 읽기이해 내재적 처리 특성을 알아보고자 하였다.
접속부사는 접속 표지의 한 유형으로써 선행문장과 후행문장이 연결되어 있음을 알리는 문법적 표지 중 하나이며, 특히 우리말에서 접속부사는 접속 표지의 종류 중에서 의미적으로나 형태적으로 가장 발달된 형태(Noh, 1989)이다. 또한 접속부사는 매우 어린 시기에서부터 활발히 발달하며, 한국어 글에서 매우 빈번히 사용되고 있다(Hwang, 1998). 접속부사는 덩이글 속에서 앞-뒤 문장의 문법적 연결 기능뿐만 아니라, 의미적으로 어떠한 관계인지를 밝혀줌으로써 여러 문장들 간의 의미적 결속력 즉, 글의 응집성을 높이는데 영향을 미친다(Jeun, Lee, & Lee, 2001; Murray, 1997). 연구결과, 덩이글 속에 접속부사가 제시된 경우가 그렇지 않은 조건에 비하여 유의미하게 높은 글 이해 및 회상률을 나타냈다(Caron, Micko, & Thuring, 1988; Millis & Just, 1994). 또한 글의 읽기시간 즉 읽기 처리시간에서도 접속부사의 촉진효과가 나타났는데, 접속부사가 제시된 문장이 접속부사가 제시되지 않는 문장보다 더 빠른 읽기시간을 보여서 접속부사로 인한 읽기 촉진효과가 확인되었다(Cain & Nash, 2011; Jeun et al., 2001; Murray, 1997). 접속부사로 인한 읽기촉진효과는 접속부사의 유형에 따라 차이를 보이는데 ‘왜나하면’과 같이 인과적 접속부사는 읽기촉진효과가 높은 반면, ‘그리고’와 같은 부가적 접속부사는 별다른 촉진효과를 보이지 않았다. 비록 유형에 따른 차이는 있으나, 접속부사는 글의 응집성 형성과정이라 할 수 있는 읽기이해과정에서 중요한 영향을 미치고 있으며, 글 읽기 처리에 있어서 응집성에 밀접한 영향을 미치고 있음을 알 수 있다.
읽기이해부진아동을 대상으로 온라인과제를 이용한 국내 선행연구로는 Kim, Hwang과 Choi (2013)의 연구가 있다. 이들은 읽기이해부진아동을 대상으로 어휘지식에 대한 내재적 처리특성을 알아본 결과, 읽기이해부진아동들은 온라인 단어 유추 과제에서 부적절한 오답을 판단하는 수행 정확도는 또래 일반아동과 비슷한 수준이었지만, 유의미하게 느린 반응 속도를 보였다. 연구자들은 이러한 결과를 두고 읽기이해부진아동은 비록 오답을 판단하는 데 있어서 일반아동만큼의 수행을 보일 수 있으나 그 처리과정은 비효율적이라고 설명하였다. 이처럼, 읽기이해부진아동은 어휘지식 수행 수준에서의 차이가 없다 하더라도 기존의 어휘지식을 활용한 내재적 처리과정에서 비효율성을 확인할 수 있었다. 이러한 결과를 근거할 때, 읽기이해부진아동은 어휘 및 구문지식에서의 결함뿐만 아니라, 문장 내 구조적 기능을 하는 처리과정에서도 어려움을 보일 가능성을 배제할 수 없다.
이에 본 연구는 접속부사가 글의 의미적 응집성을 형성하는 데 중요한 역할을 한다는 연구결과를 근거로 하여, 과연 읽기이해부진아동 역시 글의 응집적 표상을 형성함에 있어 접속부사의 영향을 받는가를 알아보고자 하였다. 이를 위하여 읽기이해부진아동이 이해 가능한 두 문장을 이용하여 부가적 접속부사 유무 및 인과적 접속부사 유무에 따른 문장읽기시간을 비교하였다.

연구 방법

연구 대상

연구의 대상은 서울 및 충청 지역에 거주하는 초등학교 3, 4, 5학년 읽기이해부진아동 10명과 일반아동 10명으로 총 20명이었다. 구체적인 선정기준은 다음과 같다. 읽기이해부진아동은 (1) 양육자 및 교사로부터 읽기 이해에 어려움이 있는 것으로 보고된 아동 중에서 (2) 기초학력검사(KISE-BATT; Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008)의 짧은글 이해 소검사 결과 25%ile 이하에 위치하고, 음독 소검사 결과 25%ile 이상에 포함되며, (3) 한국판 웩슬러 아동지능검사 3판(K-WISC III; Kwak, Park, & Kim, 2001)의 동작성 지능이 85 이상인 아동 10명이었다. 일반아동은 (1) 양육자 및 교사로부터 읽기이해에 어려움이 없는 것으로 보고된 아동 중에서 (2) 기초학력검사(KISE-BATT; Park et al., 2008)의 짧은글 이해 소검사와 음독 소검사 실시 결과 25%ile 이상에 위치하며, (3) 한국판 웩슬러 아동지능검사 3판(K-WISC III; Kwak et al., 2001)의 동작성 지능이 85 이상인 아동 10명이었다. 연구에 참여한 모든 아동들은 부모 및 교사로부터 감각 및 신체 발달에 문제가 없음을 확인하였다. 연구대상의 구체적인 정보는 Table 1에 제시되어 있다.

도구

읽기이해부진아동와 일반아동의 접속부사 유무에 따른 읽기 속도를 알아보기 위하여 온라인 문장읽기과제를 제작하였다. 실험 문장은 단문 형태이며, 2개 문장을 한 문항으로 하였다. 문항은 실험 방법을 설명하기 위한 교육과제 2문항, 연습과제 12문항 및 본 실험과제 60문항으로, 총 74쌍의 단문으로 제작되었다. 본 실험과제 60문항은 인과 관계 20문항(접속부사 ‘왜냐하면’ 제시조건 10문항, 생략조건 10문항), 부가 관계 20문항(접속부사 ‘그리고’ 제시조건 10문항, 생략조건 10문항)이며, 채움(filler) 문항 20개로 구성되었다.
구체적인 문항 제작 과정은 다음과 같다. 모든 문항은 아동이 일상생활에서 흔히 겪을 수 있는 일반적 사건 내용으로서, 과거시제의 단문 두 개로 구성되었다. 문항의 선행문장은 9-10음절의 3어절로, 후행문장은 13음절의 4어절로 제작되었다. 후행문장은 각 어절 당 음절수를 3-3-3-4개로 통일하여 읽기시간 측정에 있어 음절수에 따른 오차를 배제하였다. 문장을 구성하는 단어는 등급별 국어 교육용 어휘(Kim, 2003)의 1-2등급 내 어휘와 Kim (2003)에 포함되지 않더라도 ‘인터넷’, ‘피자’, ‘치킨’ 등과 같은 학령기 아동들이 보편적으로 이해할 수 있는 생활 단어들이었다.
인과접속부사 조건은 선행문장과 후행문장이 인과 내용으로 연결되는 10개 문항으로서, 인과관계 접속사 ‘왜냐하면’을 선행문장과 후행문장 사이에 삽입하여 완성하였다. 읽기시간의 비교를 위한 인과접속부사 생략 조건은 동일한 문항에 ‘왜냐하면’ 접속사를 생략하여 10개 문항을 반복하여 제작하였다.
부가접속부사 조건은 선행과 후행 문장이 별다른 의미적 관계없이 단순히 부가적으로 연결된 내용으로 접속사 제시 문항은 부가접속부사 ‘그리고’를 선행문장과 후행문장 사이에 삽입하여 10개 문항을 제작하였다. 읽기시간 비교를 위한 부가접속부사 생략 문항은 동일한 문항에서 선행문장과 후행문장 사이에 ‘그리고’ 접속사를 삽입하지 않고 10개 문항을 반복 제작하였다.
위 조건과는 별도로 인과접속부사(왜냐하면)와 부가접속부사(그리고)의 반복적 제시로 인한 아동의 예측수행을 통제하기 위하여 다양한 접속부사를 포함하는 채움(filler) 문항 20개를 따로 제작하였다. 또한 아동이 문장을 정확하게 읽고 이해하였음을 확인하기 위하여 각 조건(인과조건, 부가조건 및 채움 문항)에서 내용이 중복되지 않은 10개씩 문항을 무작위로 선택하여 후행문장 이후 이해확인문장 30개를 추가하였다.
제작된 모든 실험 문항은 언어병리 석사과정 재학 중인 대학원생 10명을 대상으로 문장의 내용 및 난이도에 대한 타당도를 검증하였다. 이 과정에서 문장의 내용이나 형식에 대해 문제가 있다고 판단된 문항은 단어를 교체하거나 내용을 수정하여 문장의 타당도를 조절하였다. 타당도를 거친 문항은 초등학교 3, 4, 5학년 일반 아동 6명을 대상으로 온라인 예비실험을 실시하여 문장 내용 이해 가능여부를 검증하였다. 이를 통하여 모든 아동들이 문장 의미를 확실히 이해한 문항을 최종적으로 본 실험 문항으로 선정하였다.
최종 선정된 모든 실험 문항은 실시간 읽기시간 측정을 위해, 안드로이드 태블릿 환경에서 실행하는 Java 프로그램을 이용하여 온라인 과제로 제작되었다. 실험에 사용된 문항의 예시는 Table 2에 제시하였다.

연구 절차

모든 실험은 안드로이드 태블릿 LG Gpad 8.3을 이용하였으며, 조용한 환경에서 실험자와 아동이 일대일로 진행되었다.
실험은 교육 과제 - 연습 과제 - 본 과제의 순서로 이루어졌다. 검사자는 교육 과제 2문항을 이용하여 아동들에게 실험 수행 방법을 교육하였다. 모든 아동들은 교육 과제를 수행한 이후, 연습 과제를 통하여 실험 방법을 정확히 숙지한 이후 본 과제를 수행하였다.
구체적인 시행절차는 다음과 같다. 검사자는 아동에게 “지금부터 컴퓨터 화면에 단어가 나타나요. 00가 컴퓨터 화면에 나타난 단어들을 속으로 정확하게 읽고 나면 SPACE BAR를 눌러 다음 단어를 읽으세요. 화면에 제시된 문장을 다 읽고 나면 읽은 내용에 대하여 물어보는 질문이 나오기도 해요. 질문이 나오면 답을 찾으세요. 화면에 제시된 단어를 정확하고 빠르게 읽는 것이 매우 중요해요.”라고 설명하였다. 모든 실험의 첫 화면은 ‘****’이며, “지금부터 시작하세요.”라는 검사자의 지시에 따라 아동이 SPACE BAR를 누르면 실험을 위한 문장의 첫 어절이 화면에 제시되었다. 모든 문항은 어절 단위로 흰색 바탕 화면에 검은색으로 화면 중앙에 제시되었다. 아동이 모니터에 나타난 어절을 읽자마자 SPACE BAR를 누르면, 다음 어절이 모니터에 나타났다. 60개의 본 과제 문항은 조건 구분 없이 무선적으로 제시되었으며, 아동이 30개 문항을 수행한 이후에는 한 번의 휴식이 제공되었다. 휴식 시간은 3분을 넘지 않았으며, 본 과제의 총 수행 소요 시간은 약 15분 정도였다.
본 실험 총 60문항 중 30문항은 후행문장 이후 이해확인문장을 제시하였다. 아동이 후행문장의 마지막 어절까지 읽고 나면 다음 화면에 실험문장의 내용과 관련되거나 관련되지 않는 이해확인문장이 제시되었고, 이해확인문장의 정반응은 ‘예’와 ‘아니오’가 1:1로 동일하도록 제시되었다. 읽기시간은 후행문장의 첫 어절이 제시되는 순간부터 마지막 어절을 읽고 난 후 SPACE BAR를 누른 시점까지의 시간이었으며, 이는 태블릿 컴퓨터에서 1/1,000초 단위로 자동적으로 기록되었다. 본 과제의 제시 형태를 Table 3에 제시하였다.

채점 및 분석

본 과제 60문항 중 채움 문항 20문항을 제외하고 인과접속부사 조건 및 부가접속부사 조건 문항 40개 문장을 분석하였다. 접속부사 유무에 따른 읽기 촉진효과를 알아보기 위하여 유형별 접속부사 유무 조건에 따른 후행문장의 읽기시간을 측정하였다. 읽기시간 중 ‘전체 읽기시간 평균 ±2 표준편차’를 벗어나거나 이해확인문장에서 오답을 보인 문항들은 분석에서 제외하였으며, 제외된 문항의 비율은 전체문항 중 8.13%였다.
읽기이해부진아동 집단과 일반아동 집단이 접속부사 유무에 따른 읽기시간을 알아보기 위하여 각 조건에 따른 집단(2)×읽기시간(2)의 반복측정 이원분산분석(two-way ANOVA)을 실시하였다. 자료의 통계처리는 SPSS 12.0 for Window 프로그램을 사용하였다.

연구 결과

인과적 접속부사 유무에 따른 후행문장의 읽기시간

인과적 접속부사의 유무 조건에 따른 일반아동과 읽기이해부진아동의 후행문장의 읽기시간에 대한 기술통계와 그래프는 Table 4Figure 1에 각 각 제시하였다.
일반아동과 읽기이해부진아동 집단의 인과적 접속부사 유무 조건에 따른 이원분산분석을 실시한 결과 집단에 따른 주효과(F(1,18)=345.69, p<.001)와 접속부사 유무 조건의 주효과(F(1,18)=5.952, p<.05)가 유의미하였다. 뿐만 아니라 집단과 접속부사 유무 조건 간의 상호작용효과(F(1,18)=4.840, p<.05)가 나타남에 따라, 접속사 유무에 따른 읽기시간이 집단에 따른 차이가 보임을 알 수 있었다. 즉, 읽기부진아동은 전반적으로 일반아동과 비교하여 후행 문장의 읽기시간이 유의미하게 느렸고, 일반아동이 접속사 제시 문항이 접속사가 생략된 문항보다 유의미하게 빠르게 읽은 것과는 달리 읽기이해부진아동은 인과적 접속부사 제시 여부에 따른 읽기시간의 유의미한 차이를 보이지 않았음을 확인하였다.

부가적 접속부사 유무에 따른 후행문장의 읽기시간

부가적 접속부사의 유무 조건에 따른 일반아동과 읽기이해부진아동의 후행문장의 읽기시간에 대한 기술통계와 이원분산분석 결과는 Table 5Figure 2에 제시하였다.
일반아동과 읽기이해부진아동 집단의 부가적 접속부사 유무 조건에 따른 읽기시간에 대한 이원분산분석 결과 집단에 따른 주효과(F(1,18)=339.724, p<.001)는 유의미하였으나, 부가적 접속부사 유무 조건의 따른 주효과(F(1,18)=0.0868, p>.05)와 집단과 접속부사 유무 조건 간의 상호작용효과(F(1,18)=0.048, p>.05)는 유의미하지 않았다.
다시 말하면, 일반아동은 읽기이해부진아동에 비하여 전반적으로 읽기시간이 유의미하게 빨랐으나, 부가적 접속부사 유무에 따른 읽기시간의 차이는 읽기이해부진아동뿐만 아니라 일반아동도 유의미한 차이를 보이지 않았다.

논의 및 결론

본 연구는 읽기이해부진아동이 인과적 접속부사와 부가적 접속부사 유무에 따른 문장의 읽기시간에서 또래 일반아동과 어떠한 차이를 보이는지 알아보고자 함에 있었다. 이를 위하여, 모든 아동들은 온라인 읽기과제를 통하여 각 유형별 접속부사 생략 또는 포함된 덩이글을 무선적으로 읽었으며, 각각의 후행문장 읽기시간을 실시간으로 측정하였다.
연구 결과, 읽기이해부진아동은 모든 조건에서 또래 일반아동과 비교하여 유의미하게 느리게 읽었다. 일반아동은 인과적 접속부사 조건에서는 접속부사가 포함된 문장을 생략된 문장보다 유의미하게 빨리 읽어 읽기촉진효과가 나타났으며 부가적 접속부사 조건에서는 읽기촉진효과가 나타나지 않았다. 반면에 읽기이해부진아동은 인과적 접속부사 조건과 부가적 접속부사 조건 모두에서 접속부사 유무에 따른 읽기시간의 차이를 보이지 않았다. 즉, 읽기이해부진아동은 일반아동과는 달리 부가적 접속부사뿐만 아니라 인과적 접속부사 조건에서도 접속부사에 의한 읽기촉진효과는 없었음을 확인할 수 있었다.
본 연구에서 사용된 모든 문장은 고빈도 어휘로 구성된 짧은 단문이었다. 실제로 읽기이해부진아동은 일반아동과 마찬가지로 이해확인문장에서 거의 오류를 보이지 않아 과제 문장내용을 무리 없이 이해했다는 것을 확인할 수 있었다. 그럼에도 불구하고 읽기이해부진아동은 전반적으로 모든 문장에서 일반아동보다 유의미하게 느린 읽기시간을 보였다. 이러한 결과로 볼 때 읽기이해부진아동은 이해 가능한 쉬운 글에서 조차도 읽기 처리 과정이 느리다는 것을 확인할 수 있었다. 이는 읽기이해부진아동은 이미 알고 있는 어휘나 쉬운 문장 구조의 글에서도 일반아동에 비하여 비효율적인 처리를 거치기 때문일 것이라 짐작할 수 있다. 이러한 결과는 읽기이해부진아동의 온라인 단어유추과제를 연구한 Kim 등(2013)의 연구 결과와도 맥을 같이 한다. 이들은 읽기이해부진아동의 단어유추특성을 온라인과제로 알아보았다. 그 결과 읽기이해부진아동은 온라인 단어유추과제의 수행 정확도에서는 일반아동과 유사한 수준을 보였으나, 수행 반응 시간이 유의미하게 느렸다. 연구자들은 이러한 결과를 두고 읽기이해부진아동은 일반아동과 유사한 수행 정확도를 보여도 그 처리에 있어 비효율성을 가지기 때문에 반응속도에서 유의미한 차이를 보인 것이라 설명하였다. 이러한 설명을 종합하여 볼 때, 읽기이해부진아동의 두드러진 결함은 정상적인 단어재인과 대비되는 저조한 수준의 읽기이해능력과 저조한 수준의 언어인지능력이긴 하나, 그에 못지 않게 내재적인 인지나 읽기 처리 과정상에서 비효율성을 가진다는 것을 다시 한번 확인하였다.
주목해야 할 사실은 일반아동과 비교하여 읽기이해부진아동이 전반적으로 유의미하게 느리게 읽었다는 사실뿐만 아니라, 접속부사에 의한 읽기촉진효과가 나타나지 않는다는 점이다. 인과적 접속부사는 앞뒤 문장 의미적 연관관계를 만듦으로써 내용의 응집성을 증가시켜 읽기이해에 효과적인 도움을 준다(Murray, 1997). Jeun 등(2001)은 성인을 대상으로 연구한 결과, 인과적 접속부사가 제시된 조건에서 생략조건에 비하여 유의미하게 빠른 문장읽기시간이 나타남을 언급하면서 이러한 주장을 뒷받침하였다. 본 연구에서도 일반아동이 ‘왜나하면’ 접속부사가 제시되었을 때 유의미하게 더 빠른 읽기시간을 보였다는 결과는 고학년 일반아동도 성인과 마찬가지로 인과적 접속부사를 이용하여 문장의 응집성을 보다 효과적으로 형성할 수 있음을 확인한 것이라 볼 수 있었다. 반면, 읽기이해부진아동은 ‘왜냐하면’ 접속부사 유무에 따른 읽기시간의 차이를 보이지 않았다. 이러한 결과를 근거할 때 읽기이해부진아동은 또래 일반아동과는 달리 문장의 응집성 형성에 있어 인과적 접속부사를 적절히 활용하지 못하고 있음을 알 수 있었다. 문장의 의미를 형성함에 있어 접속부사를 통하여 보다 효과적으로 의미적 연관관계를 형성하는 데 실패함으로써 그만큼 인지적 부담이 높아졌을 테고, 이로 인하여 읽기속도도 느려졌을 것이라 짐작할 수 있다. 다시 말하면 읽기이해부진아동은 문장의 의미를 통합하고 이해하는 데 있어 글의 의미적 부분의 어려움뿐만 아니라, 이해를 보다 효율적으로 완성할 수 있는 문법적 장치를 활용하는 능력이 부족한 결과, 효과적인 글 읽기로 나아갈 수 없게 된 것으로 추측할 수 있다.
부가적 접속부사 조건에서는 일반아동과 읽기이해부진아동 모두 생략여부에 따른 읽기속도의 차이를 보이지 않았다. 선행연구에 따르면 인과적 접속부사와는 달리 부가적 접속부사의 경우 앞뒤 문장의 부가적 관계에 국한되어 있어 응집성에 영향을 미치지 못한다고 설명한다(Jeun et al., 2001; Murray, 1997). 이러한 관점에 근거할 때 부가적 접속부사는 성인뿐 아니라 일반아동 및 읽기이해부진아동에게도 응집성 형성에 있어서 별다른 영향을 미치지 않았다고 해석할 수도 있다. 그러나, 읽기이해부진아동이 글 의미의 응집성 형성에 있어서 인과적 접속부사를 활용하지 못하였다는 점을 감안할 때, 부가적 접속부사에서 일반아동과 비슷한 패턴을 나타냈다 하더라도 다른 관점으로 해석하는 것 또한 가능하다. 즉, 비록 읽기이해부진아동의 읽기시간이 또래 일반아동과 유사한 패턴으로 관찰되었지만, 이는 부가적 접속부사 자체의 특성을 반영되었다기보다는 인과적 접속부사와 마찬가지로 글 해석에 긍정적으로 영향을 미치는 문법적 장치를 활용하지 못하는 결함이 반영된 결과라고도 해석할 수도 있을 것이다. 향후 이러한 가능성을 확인하기 위하여 다양한 접속부사를 이용하여 읽기이해부진아동이 글의 응집성 형성에서 문법적 장치 활용을 어떻게 활용하는지를 보다 구체적으로 연구할 필요가 있다.
본 연구는 읽기이해부진아동의 글 이해 양상을 문법적 장치가 포함된 온라인 과제를 이용하여 처리과정을 중심으로 살펴보았다는 데 의의가 있다. 연구 결과 읽기이해부진아동은 충분히 이해 가능한 쉬운 문장에서도 일반아동과 비교하여 느린 읽기 속도를 보이고 있었다. 또한 읽기의 이해에 도움이 되는 응집성 형성에 긍정적 영향을 미치는 문법적 장치를 효과적으로 이용하는 데 어려움을 가지고 있음을 확인하였다.
이에 읽기이해부진아동의 중재에 있어 아동의 언어 및 인지적 수행 수준 중심의 중재뿐만 아니라, 이미 이해하고 있는 문장이나 글에서 처리 효율성을 염두에 둔 접근이 필요하리라 판단된다.

Figure 1.
Reading time of second sentence with and without causal connective.
csd-20-4-510f1.tif
Figure 2.
Reading time of second sentence with and without additive connective.
csd-20-4-510f2.tif
Table 1.
Group characteristics
Characteristic Poor comprehenders (N=10) Normal readers (N = 10) t
CA (mo) 121.00 (7.24) 121.00 (8.14) -1.552
K-WISC III (standard scores) 99.40 (7.66) 104.80 (7.90) -.029
KISE-BATT (raw scores)
 Decoding test 24.40 (1.26) 24.30 (1.06) .192
 Text comprehension test 6.20 (2.62) 14.80 (3.22) -6.549***

Values are presented as mean (SD).

K-WISC III=Korean Wechsler Intelligence Scale for Children III (Kwak, Park, & Kim, 2001); KISE-BATT=Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008).

*** p<.001.

Table 2.
Sample of sentences with/without connectives
Causal connective Bulduli myungsurl kongkukhata. [because] Myungsunun sonuro bulzibul kundrukta.
Bulduli myungsurl kongkukhata. Myungsunun sonuro bulzibul kundrukta.
Addictive connective Kwangsunun siktangye drukata. [and] Jumunun chnjangye jundungul sunchhata.
Kwangsunun siktangye drukata. Jumunun chnjangye jundungul sunchhata.
Filler Sanaegkunun hawsalul soata. [but] Hawsalun takkidul yuburo binakata.
Sanaegkunun hawsalul soata. Hawsalun takkidul yuburo binakata.
Table 3.
Sample of sentence presentation
First sentence
Connective Second sentence
Phrase 1 Phrase 2 Phrase 3 Phrase 1 Phrase 2 Phrase 3 Phrase 4
Bulduli myungsurl kongkukhata because Myungsunun sonuro bulzibul kundrukta
⇤---------------- reading time ------------------⇥
Table 4.
Descriptive data of reading time (ms) with and without causal connective
Poor comprehenders (N = 10) Normal readers (N = 10)
With connective 3,326.46 (911.77) 2,445.36 (343.82)
Without connective 3,335.14 (981.52) 2,613.38 (316.47)

Values are presented as mean (SD).

Table 5.
Descriptive data of reading time (ms) with and without additive connective
Poor comprehenders (N = 10) Normal readers (N = 10)
With connective 3,401.80 (963.10) 2,634.01 (523.03)
Without connective 3,397.97 (898.06) 2,606.92 (426.51)

Values are presented as mean (SD).

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