의사소통(communication)은 인간에게 가장 필수적이면서도 기본적인 삶의 요소이다. 대표적인 수단은 말이며, 이를 통한 의사소통이 어려운 경우 보완대체 의사소통 체계에 의존할 수 있다. 보완 대체 의사소통(Augmentative and Alternative Communication, AAC)에 의존하는 사람들은 자발적으로 자신의 어휘를 선택하는 것이 어렵기 때문에, 누군가에 의해 선택되거나 자신의 도구에 미리 저장된 어휘를 사용해 의사소통을 해야 한다. 따라서 중재 대상자에게 얼마나 적절한 어휘가 선택되었느냐는 결국 AAC 중재의 성패를 결정짓는 요인이 된다(Beukelman & Mirenda, 2005, 2013).
AAC 중재의 목적은 그 대상자가 다양한 상호작용 속에서 효과적이고 효율적인 의사소통자(effective and efficient communicator)의 역할을 수행하도록 하는 데 있다. 따라서 AAC 전문가들은 상호작용의 유형에 따른 특성을 파악하고 그 목적을 달성하는 데 필요한 적절한 어휘를 찾아내고자 부단히 노력해왔다. 이들은 특히 조기 중재의 철학 속에서 어린 아동의 AAC 중재 프로그램에는 예외 없이 구어와 문어 발달을 지원하기 위한 전략이 반드시 포함되어야 하며 긴 이야기, 즉 내러티브 산출을 위한 어휘가 필요함을 강조하였다(Beukelman & Mirenda, 2005, 2013).
내러티브(narrative)는 자신만의 이야기를 생성하거나 들은 이야기를 다시 말하는, 실제 또는 허구의 성격을 포함할 수 있으며(Crestani, Clendon, & Hemsley, 2010), 일반적으로 개인적 내러티브(personal narratives), 가상적 또는 상상적 내러티브(fictional or fantasy narratives), 스크립트(scripts) 등으로 구분된다. 개인적 내러티브란 개인의 과거에 일어난 특별한 사건이나 경험에 대한 단일 기억을 이야기하는 것이다(Choi & Han, 2013). 가상적 내러티브란 일반적으로 실제 경험하지 못하는 허구적인 가상의 소재와 사건에 대한 이야기를 꾸며 말하는 것이다(Shapiro & Hudson, 1991; Trabasso & Nickels, 1992). 스크립트란 일상생활에서 반복적으로 일어나는 일반적인 사건에 대한 보편적인 표상을 의미한다(Kim, 2013).
어린 아동은 언어습득 이전부터 부모가 책을 읽어 주거나 이야기를 들려주는 등 수많은 상황에서 내러티브를 접하게 된다. Lee (2004)에 따르면 내러티브는 인간이 세계를 이해하고 구성하는 데 있어서 중요한 매개체 역할을 한다고 한다. 내러티브를통해인간은 일관적인 연결성 속에서 자신의 삶과 자아를 구성해 나가며, 타인의 삶과 행위를 이해할 수 있게 된다는 것이다. Yeom (1999)은 인간은 자신의 경험에 의미를 부여하며 지식을 구체적으로 말하거나 글로 써서 관계적인 것을 개념화하기에 내러티브는 개인의 성격뿐 아니라 문화 전수의 측면에서도 단순한 사건이나 경험 이상으로 중요하다고 하였다.
내러티브는 미래의 문해 능력과 학업성취로 이어지는 높은 수준의 언어 기술일 뿐 아니라(Crestani et al., 2010; Hughes, McGillivray, & Schmidek, 1997; Kaderavek & Sulzby, 1997; Soto & Hartmann, 2006), 교실 내 참여와 사회적 상호작용 및 교우관계의 발달에 크게 영향을 주기에(Crestani et al., 2010; Waller, 2006), 어린 아동들이 적절한 시기에 다양한 내러티브 유형을 경험하는 것은 매우 중요하다. 그런데 AAC 중재를 필요로 하는 의사소통장애아동들은 경험과 기회 부족으로 인해 내러티브 기술을 발달시키지 못하는 경우가 많고, 특히 제한적인 어휘 접근의 위험성이 높아 이러한 상황은 더욱 악화될 수 있다(Crestani et al., 2010). 이는 결국 학업과 사회적 성취에 부정적 영향을 미침으로써 이들의 삶의 질을 더욱더 저하시키는 요인이 될 수 있다. 따라서 내러티브 경험과 기술 발달을 촉진하고 이를 뒷받침할 수 있는 충분한 어휘를 제공하기 위한 노력이 필요하다.
일반적으로 AAC 중재를 위한 어휘 수집과 선택 과정에서 중요시되는 자료는 핵심어휘(core vocabulary)와 부수어휘(fringe vocabulary) 목록이다. 핵심어휘는 다양한 사람들에 의해 빈번하게 사용되는 낱말과 메시지를 말하며(Beukelman & Mirenda, 2005), 이 목록에는 기본적인 욕구 표현이나 간단한 인사말 등의 기능적인 단어 및 구절들이 포함된다(Grove & Waker, 1990). 주로 1,000개 낱말 당 0.5-5회 정도의 출현율을 근거로 삼는다(Kim, Park, & Min, 2003; Lee, Kim, & Park, 2005). 부수어휘는 특정 개인이 필요로 하는 어휘 낱말과 메시지를 말한다. 이 목록에는 개인이 선호하는 표현, 특정인의 이름, 장소, 활동 등이 포함될 수 있으며, 핵심어휘 목록에 나타나지 않는 개별적인 아이디어 및 메시지의 표현을 가능하게 한다(Beukelman & Mirenda, 2005). 이상적으로 AAC 사용자가 필요로 하는 어휘 항목을 선택하고자 할 때 이들 두 어휘 목록을 우선적으로 고려하는 것이 중요하다.
그 중요성에도 불구하고, AAC 중재를 위한 어휘 선택 과정에서 참고할 수 있는 핵심어휘 목록을 제시한 국내 연구는 Kim 등(2003)과 Lee 등(2005)에 불과하다. Kim 등(2003)은 초등학생, 중학생, 고등학생, 성인을 대상으로 학교에서의 쉬는 시간과 일상생활에서 자발화를 수집하였다. 그 결과 학령기 아동 및 성인의 핵심어휘들 간에 53%가 일치하는 것으로 나타났으며 상위 고빈도 25개 어휘는 전체어휘의 34%를, 50개의 어휘는 전체어휘의 58%를 차지하는 것으로 나타났다. 초등학교에서 일반 아동의 대화를 수집해 분석한 Lee 등(2005)에 따르면, 학교상황에서 산출한 아동의 핵심어휘는 전체어휘의 81.3%를 차지하는 것으로 나타났다. 또한 부수어휘의 비율은 그리 높지 않았지만, “또래와 자유롭게 이야기를 시작하고 유지하는 데 중요한 촉매제 역할을 한다(Lee et al., 2005)”고 제안하였다. 이 외에도 AAC 어휘와 관련하여 국내에서는 주로 특정 주제 및 상황에서 어휘 사용 패턴이 어떻게 나타나는지를 파악한 연구들이 진행되어 왔다. 장애 유무와 상관없이 학령기 아동과 성인이 주로 연구대상자로 참여하였고 설문조사나 대화를 수집해 분석하는 방법이 사용되었다. Park (1996)은 설문조사를 통해 뇌성마비 학생의 어휘를 수집하였다. Park (1999)은 다양한 환경에서 지적장애 학생과 일반 학생의 기능적 어휘를 수집하였다. Cheon (2000)은 AAC체계 활용을 위해 초등학생을 대상으로 지역사회 중심의 기초어휘 및 문장을 조사해 장소에 따라 어휘일치도와 어휘다양도, 문장범주 등이 다르게 나타남을 확인하였다.
AAC 사용자의 내러티브 중재를 염두에 두고, 내러티브 과제를 이용해 핵심어휘 목록을 제시하고자 하는 연구들 또한 수행되기 시작했다. 그 예는 Caton, Crowe와 Haar (2003), Crestani 등(2010)에서 찾을 수 있는데, 이들은 내러티브 과제를 제시하고 어휘를 수집한 후 발화당 평균 단어 수와 총 단어 수를 산출하였다. 특히 Crestani 등(2010)은 이야기 다시 말하기 과제에서 원작에 포함된 어휘와 아동이 산출한 어휘를 직접 비교하였다. 이들은 5-6세 일반 아동으로부터 총 145개의 내러티브 샘플을 수집하여, 총 6,679개의 어휘를 분석한 후, 상대적으로 적은 핵심어휘 173개가 총 어휘 수의 많은 부분(80%)을 차지함을 확인하였다. 또한 내러티브 과제를 통해 수집한 핵심어휘는 대화나 설문조사를 통해 수집한 기존 핵심어휘 목록과 차이가 있음을 발견하였다. 이를 통해 연구자들은 내러티브 산출을 위한 어휘 선택을 위해서는 다양한 내러티브 과제를 통한 어휘 수집이 필요함을 강조하였다.
지금까지 이루어진 국내 어휘 연구를 종합해보면, 주로 학령기 이후 일반아동이나 장애아동을 대상으로 어휘 능력을 비교하거나 설문조사와 대화체를 통한 핵심어휘 연구에 국한되어 있음을 알 수 있다. 또한 기존에 제시된 어휘 목록은 오래 전에 발표된 자료들로서 AAC 중재를 위한 어휘 선택 과정에서 문화와 시대적 민감성을 충족시키기 어려운 측면이 있다. 연령 적절성을 고려하기에 어려운 측면 또한 존재한다. 따라서 학령전기 어린 아동을 대상으로 AAC 중재를 이행할 때 참고할 수 있는 어휘 관련 정보가 매우 필요하다. 특히 AAC에 의존하는 아동들의 내러티브 산출을 돕기 위한 적절한 어휘 선택 시 도움을 받을 수 있는 정보는 전무한 상황이다. 이에 본 연구에서는 이야기 능력이 급속히 발달하는 4-6세 일반아동을 대상으로 내러티브 과제를 이용해 발화를 수집하여 어휘 낱말을 분석하고 그 특성을 파악하고자 하였다. 특히 내러티브 과제에서 공통적으로 빈번하게 나타나는 핵심어휘 목록을 작성하고 이것이 내러티브 과제를 포함하지 않은 선행 연구들에서 제시한 핵심어휘 목록과 어떠한 차이가 있는지를 살펴봄으로써 AAC 사용 아동의 내러티브 산출을 돕기 위한 어휘 항목 선정 시 참고할 수 있는 구체적인 정보를 얻고자 하였다. 이러한 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.
1) 내러티브 과제 유형 및 연령집단(4-6세)에서 나타나는 고빈도 어휘는 무엇인가?
2) 내러티브 과제 전체에서 나타나는 핵심어휘는 무엇인가?
3) 핵심어휘에서 나타나는 구조어와 내용어의 비율은 어떠한가?
4) 부수어휘가 전체 어휘에서 차지하는 비율은 어떠한가?
연구 방법
연구대상
서울 지역 어린이집에 소속되어 있는 학령기 이전 4-6세 일반 아동 60명(남 30명, 여 30명)이 연구에 참여하였다. 이들은 부모와 교사에 의해 정상발달로 보고되었으며, 수용표현 어휘력 검사(Receptive and Expressive Vocabulary Test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)에서 -1 표준편차 이상인 정상 발달 범주에 속하였고, 장애가 있거나 행동문제를 지니지 않은 아동들이었다. 60명의 아동에게 내러티브 과제를 주고 이들의 발화를 녹음하였으나 발화 수가 적고(과제당 10낱말 미만), 음질 문제로 전사가 어려운 아동의 발화는 분석에서 제외하였다. 그 결과 Table 1에 제시된 바와 같이, 4세 집단 19명(남아 10명, 여아 9명), 5세 집단 18명(남아 8명, 여아 10명), 6세 집단 17명(남아 9명, 여아 8명) 등 총 54명(남 27명, 여 27명)의 아동 자료가 분석에 포함되었다.
연구 도구 및 장소
아동의 발화를 수집하기 위해 녹음기(SONY ICD-UX543)를 사용하였으며, 어린이집 특성상 주변 아동의 말소리나 다른 소음들로 인해 대상 아동의 발화를 녹음하는 데 어려움이 없도록 빈 교실에서 일대일로 연구를 진행하였다.
연구 절차
4세 집단 아동에게는 두 가지 내러티브 과제(개인적 경험말하기와 이야기 구성하기 과제)를 제시하였고, 5세와 6세 집단 아동에게는 세 가지 내러티브 과제(이야기 다시 말하기, 개인적 경험말하기, 이야기 구성하기)를 제시하였다. 이는 Hughes 등(1997)의 내러티브 유형 분류에 따른 것으로 과제 간 중복되는 내용은 없었다. 과제 제시 순서는 아동에 따라 역균형화(counter balancing)하였다.
이야기 다시 말하기
이야기를 선정할 때, 널리 알려진 전래동화를 제외하였고, 창작동화 가운데 인과적 사건들로 연결된 이야기를 우선적으로 모색하였다. 그 결과, Lee (2003)의『하나가 길을 잃었어요』가 선정되었으며, 이를 30문장 이내로 간추려 아동에게 들려준 후 이야기 이해를 확인하기 위한 6가지 질문을 하여 이야기에서 언급된 정보를 이해했는지 확인하였다. 아동이 부정확하게 답하거나 답을 모를 경우 연구자가 정확한 답을 알려 주었고, 아동에게 이야기를 한 번 더 들려 주었다. 이야기를 두 번째로 들려주기 전에 연구자는 아동에게 “나중에 다른 친구들이 이 이야기를 들을 수 있도록 ○○의 목소리를 녹음할 거야.”라고 말하였다. 이야기를 다 듣고 난 후 아동에게 다시 이야기해보도록 유도하였고 이를 전사하여 어휘를 분석하였다.
개인적 경험 말하기
아동에게 10장의 사진(비행기, 상처, 수영장, 병원, 조부모, 버스, 생일파티, 놀이터, 치과, 산타; Figure 1)을 보여 준 뒤 사진과 관련된 개인적인 경험을 이야기하도록 유도하였다(예: “○○야, 병원에 가본 적 있니?”). 아동의 발화는 이후 분석을 위해 모두 녹음하였다.
이야기 구성하기
일련의 연속적인 그림카드 4컷(총 5개의 주제: 꼬마와 솜사탕, 게임과 지각, 고양이와 생선, 크리스마스와 선물, 토끼와 동굴; Figure 2)을 제시하고 아동에게 그림을 연결해서 순서대로 이야기를 해줄 것을 지시한 뒤 이를 녹음하였다.
발화 분석
녹음을 통해 수집된 아동의 발화는 ‘한글 2010’에서 전사한 후, 전사한 어휘의 오류를 살펴보기 위한 작업을 거쳤다. 전사한 자료는 이후 ‘Microsoft Excel’에서 축약어휘로 전환하고 빈도와 빈도율을 산출하였다. 핵심어휘는 1,000 낱말 중에서 0.5번 이상 출현한 낱말(Beukelman, Jones, & Rowan, 1989)로 세 집단에서 모두 공통적으로 사용되는 어휘로 선정하였다. 녹음된 발화는 낱말 단위로 분석하여 전사원칙에 따라 입력하였으며, 입력된 낱말은 축약어휘로 전환하여 분석하였다(Appendix 1 참조). 전사와 축약어휘 전환 원칙 및 어휘 분석 과정은 다음과 같다.
축약어휘 전환 원칙(Lee et al., 2005)
(1) 동사는 시제와 높임말의 구분 없이 원형으로 나타낸다.
(2) 동사와 접속사가 결합되어 있는 경우, 동사와 접속사를 원형으로 나누어서 기록한다.
(3) 본동사와 보조동사가 결합되어 하나의 개념으로 쓰인 경우 이는 하나의 동사로 간주하고 나타낸다(예: 가져가다, 가져오다).
(4) 본동사와 보조동사가 모두 동사 전체의 뜻에 기여하는 경우, 각 동사의 원형을 각각 기록한다(예: 집어주다 → 집다+주다, 올려두다 → 올리다+두다).
(5) 존대어는 평어의 형태로 나타낸다.
(6) 친구나 형제의 이름이 나타나는 경우, ‘사람이름’으로 기록한다. 단, 위인이나 방송인 및 유명인, 영화나 만화에 등장한 인물 이름은 그대로 표기한다.
(7) 자연스럽게 입에서 나오는 언어음(言語音)은 축약어휘에서 제외한다.
(8) 다른 품사에서 전용되어 습관적으로 빈번히 쓰이는 간투사는 축약어휘에 제외한다.
(9) 수는 한글로 읽었을 때 의미를 담고 있는 단위로 나누어 기록한다.
(10) 조사와 같은 문법형태소는 축약어휘에서 제외하며 어휘형태소만을 대상으로 한다.
어휘 분석
(1) 빈도 분석: 낱말이 출현한 빈도를 중심으로 과제 및 연령 집단 별 고빈도 순위를 산출하였다. 빈도수가 동일한 경우 가나다 순으로 정렬하였다.
(2) 핵심어휘 선정: 1,000 낱말 중에서 0.5번 이상 출현하면서 세 연령 집단에서 공통적으로 사용되는 낱말을 핵심어휘로 선정하고, 빈도 순으로 제시하였다.
(3) 핵심어휘가 전체어휘에서 차지하는 비율 분석: 핵심어휘 중 상위 10, 50, 100, 150, 200개의 고빈도 어휘가 전체어휘에서 차지하는 비율을 계산하여 어느 정도의 적은 어휘가 전체 어휘를 대표할 수 있는가를 살펴보았다.
(4) 구조어와 내용어의 비율 분석: 핵심어휘를 중심으로 구조어(대명사, 관형사, 접속사)와 내용어(명사, 동사, 형용사, 부사)의 비율을 분석하였다.
(5) 부수어휘 선정: 전사한 자료에서 핵심어휘를 제외한 어휘 가운데 아동이 참여하는 활동, 관심사항 및 선호도, 환경 및 자신이 속한 집단을 반영해주는 어휘를 부수어휘로 선정하였다.
연구 결과
과제 및 연령 집단별 고빈도 어휘
과제별 고빈도 어휘
내러티브 상황에서 나타나는 고빈도 어휘를 산출하기 위해 이야기 다시 말하기, 개인적 경험 말하기, 이야기 구성하기 과제로 나누어 고빈도 어휘 목록을 작성하였다.
이야기 다시 말하기 과제에서 고빈도 어휘는 ‘개구리’, ‘그래서’, ‘엄마’, ‘하다’, ‘장화’, ‘하나(인물)’, ‘있다’, ‘전화’, ‘할머니’, ‘그런데’ 등으로 나타났다. 원작과 중복되지 않는 어휘 목록에서 가장 높은 빈도로 사용된 어휘는 인과관계를 나타내는 접속사 ‘그래서’였다. 전체낱말수(NTW) 1,650개 중 원작의 어휘와 중복된 낱말 수는 1,199개로 72.7%였으며, 다른낱말수(NDW) 261개 중 중복된 낱말 수는 133개로 51.0%를 차지하였다.
개인적 경험 말하기 과제를 통해 산출된 어휘 중 서로 다른 10개의 주제에서 공통적으로 포함된 고빈도 어휘는 ‘있다’, ‘하다’, ‘가다’, ‘그런데’, ‘나’, ‘때’, ‘그래서’, ‘그리고’, ‘타다’, ‘엄마’ 등으로 나타났다. 다른 두 내러티브 과제와 비교했을 때 ‘나’와 ‘때’의 출현이 두드러졌다. 아동에게 제시한 10개의 주제 중 가장 많은 어휘를 이끌어 낸 주제는 ‘수영’과 ‘조부모’에 관련된 사진이었으며, ‘비행기’와 ‘버스’사진을 보고 산출한 어휘 수가 가장 적었다.
이야기 구성하기 과제에서는 이야기 다시 말하기 과제와 마찬가지로 ‘그래서’가 가장 많이 사용되었으며 그 다음으로는 ‘있다’, ‘그런데’, ‘가다’, ‘하다’, ‘먹다’, ‘그리고’, ‘주다’, ‘솜사탕’, ‘토끼’ 등의 순이었다.
과제별 고빈도 어휘를 살펴보면, 과제의 특성이 반영되어 특정 내러티브 과제에서만 출현하는 어휘들이 있었다. 예를 들면 ‘하나’, ‘뚱보할머니’, ‘개구리’는 이야기 다시 말하기 과제에서만 출현하였고, ‘할아버지’, ‘할머니’, ‘생일’은 개인적 경험 말하기 과제에서만 나타났으며, ‘토끼’, ‘고양이’, ‘솜사탕’은 이야기 구성하기 과제에서만 출현하였다. 그러나 ‘그래서’, ‘그런데’, ‘그리고’와 같은 접속 부사와 ‘하다, 가다, 있다’와 같은 동사는 모든 과제에서 산출되어 내러티브 과제 수행에 중요한 어휘임을 알 수 있었다. 구체적인 과제별 고빈도 어휘는 Appendix 2에서 찾아볼 수 있다.
연령 집단별 고빈도 어휘
연령이 높아질수록 전체낱말수(NTW)와 함께 다른낱말수(NDW)가 증가하였으며 어휘다양도(TTR)는 적은 차이를 보였다. 5세 집단은 이야기 다시 말하기 과제에서 산출된 다른낱말수(NDW) 126개 가운데 중복되지 않는 어휘는 75개로 59.5%였으며, 6세 집단의 경우 다른낱말수(NDW) 135개 가운데 중복되지 않는 어휘는 89개로 65.92% 수준으로 원작에 포함된 어휘의 영향을 덜 받았다.
연령이 높을수록 구체적인 시간에 관련된 어휘를 자주 사용하였으며, 다양한 접속사를 사용하였고, ‘이’, ‘그’, ‘저’와 같은 관형사의 사용빈도가 높게 나타났다(Appendix 3 참조).
핵심어휘
내러티브 상황에서 나타나는 4-6세 아동의 핵심어휘를 산출하기 위해 세 가지 과제(이야기 다시 말하기, 개인적 경험말하기, 이야기 구성하기)에서 수집한 축약어휘를 종합하여 빈도를 산출하였다. ‘있다’, ‘그런데’, ‘하다’, ‘가다’, ‘그래서’, ‘그리고’, ‘나’, ‘엄마’, ‘때’, ‘주다’ 등이 상위 핵심어휘로 나타났다. 구체적인 핵심어휘 목록은 Appendix 4에서 찾아볼 수 있다.
핵심어휘가 전체낱말에서 차지하는 비율 및 구조어와 내용어 비율
핵심어휘 목록을 살펴보면, 다른낱말수(NDW)는 212개로 아동의 전체 발화에서 산출된 어휘의 다른낱말수(NDW) 5,761개의 3.72%에 불과하지만, 핵심어휘가 전체낱말수(NTW)에서 차지하는 비율은 72%이었다.
아동이 산출한 고빈도 어휘 중 1,000 낱말당 0.5번 이상 출현한 핵심어휘의 품사별 출현빈도를 살펴보면, 핵심어휘의 다른낱말수(NDW)에서는 명사 105개(49.06%), 대명사 8개(3.74%), 동사 62개(29.90%), 부사 21개(9.81%), 형용사 11개(5.14%), 관형사 4개(1.87%), 기타 1개(0.47%)로 나타났다. 핵심어휘의 전체낱말수(NTW)에서는 명사 4,653개(36.98%), 대명사 612개(4.86%), 동사 4,476개(35.58%), 부사 2,295개(18.24%), 형용사 431개(3.43%), 관형사 103개(0.82%), 기타 11개(0.09%)로 나타났다.
총 12,565개의 전체 어휘 중에서 명사, 동사, 부사가 차지하는 비율은 90.8%로 내러티브 상황에서 아동은 명사, 동사, 부사 범주의 어휘를 높은 빈도로 사용하였다.
Figure 3에서 볼 수 있는 바와 같이, 구조어(대명사, 접속사, 관형사)와 내용어(명사, 동사, 형용사, 부사)의 비율을 분석한 결과, 상위 10개의 핵심어휘에서 구조어와 내용어의 비율은 35:65로 나타났고 50개의 핵심 어휘에서 구조어와 내용어의 비율은 25:75로 나타났다. 100개의 핵심어휘에서는 21:79의 비율이었고, 150개의 핵심어휘에서는 20:80이었으며, 200개의 핵심어휘에서는 19:81로 내용어가 차지하는 비율이 월등히 높았다. 따라서 본 연구에서는 빈도가 높을수록 구조어 비율이 높은 반면 어휘 수가 증가할수록 내용어 비율이 증가함을 알 수 있었다.
전체 과제에서 나타나는 부수어휘와 그 비율
내러티브 과제에서 4, 5, 6세 아동이 산출한 부수어휘와 그 비율을 알아보기 위해, 전사한 자료를 근거로 아동이 선호하는 활동 및 장소, 표현을 반영하는 어휘를 조사하였다. 아동들이 산출한 부수어휘의 전체낱말수(NTW)는 1,295개로 전체 어휘의 7.453%를 차지하였고, 다른낱말수(NDW)는 479개로 다양한 어휘들이 부수어휘에 포함되는 것으로 나타났다. 부수어휘 목록의 구체적인 예는 Appendix 5에서 찾아볼 수 있다.
논의 및 결론
본 연구에서는 AAC 사용 아동의 내러티브 산출을 염두에 두고 메시지를 구성할 때 참고할 수 있는 어휘자료를 얻기 위해, 4-6세 일반아동을 대상으로 세 가지 내러티브(이야기 다시 말하기, 개인적 경험 말하기, 이야기 구성하기) 과제를 사용해 발화를 수집하고 어휘를 분석해 그 특성을 파악하고자 하였다. 내러티브 과제 유형과 연령집단에 따른 고빈도 핵심어휘와 부수어휘를 중심으로 연구 결과를 논의하면 다음과 같다.
첫째, 과제별로 산출된 고빈도 어휘는 내러티브 과제의 유형에 영향을 받는 것으로 나타났다. 이야기 다시 말하기 과제에서 나타난 어휘(NDW)는 원래 이야기에 포함된 어휘의 51%로 대략 절반 정도에 해당하였다. 이는 AAC 사용자가 이야기를 다시 말하고자 할 때, 자신의 AAC 체계에 원래 이야기에 포함된 어휘들만을 지니고 있을 경우 이야기 구성에 어려움이 있을 수 있음을 보여준다. 이야기 다시 말하기와 원래 이야기 간 중복되지 않은 어휘 중에서는 ‘그래서’가 가장 빈번하게 사용된 것으로 나타났다. 개인적 경험 말하기 과제에서는 ‘있다’가 가장 많이 사용되었다. 다른 내러티브 과제와 비교했을 때 개인적 경험 말하기 과제에서는 ‘나’와 ‘때’의 빈도가 특히 높았다. 따라서 내러티브 과제의 유형이 어휘의 출현 빈도에 크게 영향을 미친다는 점을 알 수 있다. AAC 중재 대상자가 자신의 경험을 말하고자 할 때 ‘나’를 포함해 자신을 둘러싼 중요한 어휘들이 자신의 AAC 체계에 포함돼 있지 않다면 적절한 내러티브 산출에 실패할 것이다. 따라서 이들이 다양한 경험과 사건들을 표현하고자 할 때, 이를 뒷받침할 수 있는 어휘들을 그들의 어휘 목록에 포함시키는 것은 매우 중요하다.
둘째, 연령 집단별 전체낱말수는 4세 집단 4,940개, 5세 집단 5,728개, 6세집단 6,654개였으며 다른 낱말수는 4세집단 1,537개, 5세 집단, 1,901개, 6세 집단 2,223개로, 연령이 높아질수록 전체낱말수와 함께 다른낱말수가 증가하였다. 이야기 다시 말하기 과제에서 원래 이야기와 중복되지 않는 어휘는 5세 집단 59.5%, 6세 집단 65.92%로 연령이 높을수록 원래 이야기에 포함된 어휘의 영향을 덜 받았다. 또한 연령이 높을수록 ‘그래서’, ‘그런데’, ‘그리고’, ‘이’, ‘그’, ‘저’의 사용 빈도가 높았다. 이는 Crestani 등(2010)의 연구와 유사한 것으로, 연령집단이 아동의 어휘사용에 영향을 준 것으로 보이며, 연령이 높아질수록 접속사와 관형사의 사용 빈도가 높아짐을 알 수 있다. 이는 AAC 중재에 있어서 연령에 따른 AAC 사용자의 어휘 항목 선정이 어떻게 달라지는지 그리고 이들의 연령에 따른 어휘 요구의 변화에 지속적으로 반응하는 것이 얼마나 중요한지를 보여주는 것이다.
셋째, 본 연구에서 얻어진 핵심어휘 목록은 기존 연구에서 제시된 핵심어휘 목록과 비교할 때, 접속사의 빈도가 높다는 점에서 뚜렷한 차이가 있다. 초등학교 3학년 아동을 대상으로 대화체를 수집한 Lee 등(2005)의 연구에서 제시된 상위 핵심어휘는 ‘하다’, ‘나’, ‘이거’, ‘야’, ‘너’, ‘되다’, ‘것’, ‘안’, ‘친구이름’ 등이었고, 초등학교 3-4학년 아동을 대상으로 대화체를 수집한 Kim 등(2003)의 연구에서는 ‘하다’, ‘나’, ‘것’, ‘너’, ‘야’, ‘있다’ ‘보다’, ‘안’, 애’, ‘가다’ 등이 상위 핵심어휘로 나타난 반면, 본 연구에서는 ‘있다’, ‘그런데’, ‘하다’, ‘가다’, ‘그래서’, ‘그리고’, ‘나’, ‘엄마’, ‘때’, ‘주다’ 등이 상위 핵심어휘로 선정되었다. 기존의 어휘목록과 비교하여 내러티브 과제에서 접속사의 빈도가 현저히 높게 나타나 내러티브를 산출하고자 하는 AAC 사용자에게 필요한 어휘 항목을 제공하고자 할 경우 내러티브 과제를 활용한 어휘 리스트를 반드시 참고해야 함을 알 수 있다.
또한 본 연구에서 핵심어휘의 다른낱말수는 212개로 아동의 전체 발화에서 산출된 어휘의 다른낱말수의 37.2%에 불과하지만, 핵심어휘가 전체 어휘에서 차지하는 비율은 72%였다. 소수의 핵심어휘가 전체어휘의 많은 부분을 대표한다는 것은 기존의 연구와 일치한다. 이를 통해, AAC 중재 대상자를 위한 어휘 항목 선택 시 핵심어휘 목록의 활용은 AAC 중재 제공자의 시간과 노력을 크게 줄여주는 유용한 방법임을 다시 한 번 확인할 수 있다. 그럼에도 불구하고, 국내의 경우 AAC 중재를 위한 어휘 선택 과정에서 참고할만 한 핵심어휘 목록은 찾아보기 어렵다. 특히 지난 10년 동안 발표된 핵심어휘 목록은 전무한 상황이다. 어휘 항목은 연령과 문화 등 여러 요인의 영향을 크게 받기 때문에 다양한 상황과 과제를 통한 핵심어휘 목록을 개발하고자 하는 연구들이 꾸준히 이루어져야 한다.
넷째, 상위 10개의 핵심어휘에서 나타난 구조어와 내용어의 비율은 35:65로 나타났고, 전체 핵심어휘에서 나타난 구조어와 내용어의 비율은 19:81로, 내용어가 차지하는 비율이 더 높았다. 빈도가 높을수록 구조어의 비율이 증가하는 반면 어휘수가 늘어날수록 내용어의 비율이 증가한 것으로 나타났다. 이는 Kim 등(2003)의 연구 결과와 유사하다. 그러나 고빈도 어휘 50개 중 구조어 33개, 내용어 17개로 구조어의 비율이 더 높았다고 보고한 Crestani 등(2010)의 연구와는 차이가 있다. Crestani 등(2010)은 MacWhinney (1995)의 정의에 따라 관사, 전치사, 대명사, 접속사를 구조어에 포함시킨 반면 본 연구에서는 관형사, 대명사, 접속사만을 구조어에 포함시켰기에 이러한 차이가 나타났을 것으로 판단된다. 따라서 구조어와 내용어를 단순 비교하는 것을 넘어 좀 더 다양한 언어적 요소를 검토함으로써 일상 대화뿐 아니라 내러티브 산출을 지원할 수 있는 어휘 사용 정보를 파악할 필요가 있다.
다섯째, 부수어휘가 전체어휘에서 차지하는 비율은 7.45%로 높지 않게 나타났다. 이러한 결과는 학령기 일반아동을 대상으로 조사한 Lee 등(2005)과 지적장애 성인을 대상으로 조사한 Park (2009)의 연구 결과와 유사하다. 부수어휘는 개개인의 선호도 및 자신이 누구인지를 드러내는 데 있어서 매우 중요하다. 따라서 AAC 중재 제공자는 그 출현율에 상관없이 부수어휘 목록에 대한 관심을 기울여야만 한다.
내러티브 구성 능력은 이후 학업과 문해 능력에 영향을 미치는 중요한 기술로 간주된다. 특히 4-6세 아동들은 내러티브 구성 능력을 급속도로 발전시킨다. 따라서 이 시기 아동들이 다양한 내러티브 구조를 경험하는 것은 매우 중요하다. 이는 어린 AAC 사용자들에게 특히 해당되는 사항이다. 다행히 본 연구 결과는 내러티브 구조를 생성하기 위해 많은 핵심어휘가 필요하지 않으며, 과제 및 연령을 고려한 어휘 선택이 중요함을 보여주었다. 이는 전문가들이 AAC 체계를 구성할 때 기존의 어휘목록을 참고하되, 내러티브 산출을 또한 고려하여 중재 대상자가 개별적으로 필요로 하는 적절한 어휘를 제공하기 위해 노력해야 함을 시사하는것이다.
본 연구는 한정된 내러티브 과제에서 아동이 산출한 발화를 수집하였으므로 내러티브에 필요한 다양한 어휘를 완전히 수집하였다고 단정하기 어렵다. 또한 구조어에 속하는 어미, 접사, 조사 등의 형태소는 분석에서 제외하였기에 본 연구 결과를 일반화하는 데는 주의가 필요하다. 앞으로 후속연구에서는 다양한 내러티브 과제 및 상황을 통해 어휘를 수집하고, 학령기로 갈수록 더욱더 확대되는 내러티브 산출 능력을 고려하여 학령기 이후 대상자에 대한 내러티브 수행 어휘를 분석하여 그 추이를 살펴볼 필요가 있다. 또한 대화 상대에 따라 변화하는 어휘 사용 측면을 비교하기 위해 다양한 연령대의 대화 상대를 투입해 발화를 수집하고 분석해보는 연구가 필요하다. 마지막으로, 내러티브 과제를 통해 수집된 핵심어휘와 부수어휘가 AAC 사용자의 실제 내러티브 산출 활동에 적절히 활용될 수 있는지를 검증하기 위한 중재연구 또한 이루어져야 할 것이다. 본 연구는 AAC 사용자의 내러티브 산출을 조기에 돕고자 하는 의도에서 학령전기 어린 아동을 대상으로 대화체가 아닌 내러티브 과제를 활용해 직접 발화를 수집하고 핵심어휘 목록을 제시했다는데 그 의의가 있다.
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