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Commun Sci Disord > Volume 20(2); 2015 > Article
4-6학년 읽기부진아동의 은유이해능력과 읽기이해능력의 상관관계

초록

배경 및 목적:

본 연구는 초등학교 4-6학년 읽기부진아동의 은유유형에 따른 은유이해능력을 살펴보고, 읽기이해능력과의 상관관계를 살펴보고자 하였다.

방법:

본 연구의 대상은 학년과 성별을 일치시킨 초등학교 4-6학년 읽기부진아동과 일반아동 각 21명씩 총 42명을 대상으로 하였다. 은유이해 과제는 은유유형에 따라 지각적 은유와 심리적 은유로 분류하여 40문항으로 하였다. 읽기이해 과제는 한국어 읽기 검사(KOLRA)의 하위과제인 읽기이해 과제를 사용하였다.

결과:

첫째, 읽기부진아동의 은유이해능력이 일반아동보다 낮은 것으로 나타났다. 둘째, 은유유형에 따른 은유이해능력은 차이가 나타나지 않았다. 셋째, 읽기집단과 은유유형의 상호작용 효과는 나타나지 않았으며, 넷째, 은유이해능력과 읽기이해능력의 상관관계를 살펴본 결과, 일반아동은 상관관계가 유의미하지 않았으나 읽기부진아동의 경우 상관관계가 나타났다.

논의 및 결론:

본 연구는 읽기부진아동의 은유이해능력에 대한 어려움을 확인하였으며 읽기이해능력과 은유이해능력의 관계가 있는 것을 확인하였다. 일반아동의 경우 고학년에 은유이해능력이 완성단계에 도달하였다. 그러나 읽기부진아동은 은유이해능력이 낮았으며 읽기 이해와 밀접한 관련을 보여 읽기뿐 아니라 상위언어능력에 어려움을 보인다는 것을 알 수 있었다. 본 연구의 결과는 읽기부진아동의 특성을 파악하고 중재계획을 설정할 때 읽기능력과 더불어 은유이해능력을 살펴보아야 함을 말하며, 나아가 상위언어능력의 확인 및 중재가 반드시 필요하다는 것을 시사한다.

Abstract

Objectives:

The purpose of this study was to identify metaphor comprehension according to types of metaphors in poor readers grades 4 through 6.

Methods:

The participants in this study were 21 elementary school students with poor reading ability and 21 age-matched students with normal reading skills. The metaphor comprehension task was composed of 40 questions (perceptual metaphors, psychological metaphors). The reading comprehension task was taken from the Korean Language based Reading Assessment (KOLRA).

Results:

First, the poor readers had lower metaphor comprehension compared to the normal children. Second, there was no difference in metaphor comprehension according to types of metaphors. Third, there was no interaction between the reading group and metaphor types. Fourth, the normal readers had no correlation between metaphor comprehension and reading comprehension, whereas the poor readers had a significant correlation between their metaphor comprehension and reading comprehension.

Conclusion:

The study demonstrated that poor readers had difficulties with metaphor comprehension and that there was a correlation between reading comprehension and metaphor comprehension. The normal children’s ability to understand metaphor reached the completion stage in the upper grades. This study suggests that children need to master various linguistic elements, including metaphor comprehension. It seems necessary consider metaphor comprehension when providing an intervention program for poor readers.

읽기는 생활의 전반에 걸쳐 중요한 부분이다. 특히 다양한 정보와 지식을 습득하는 학령기 아동에게는 더 많은 비중을 차지하며 필수적인 요소라고 할 수 있다. 학령기에 들어서면 읽기를 배우는 단계에서 읽기를 통해 새로운 지식을 습득하게 되는 단계로 넘어가게 된다는 점에서 더 중요하다고 할 수 있다(Chall, 1983).
읽기를 하기 위해서는 해독(decoding)과 언어이해(linguistic comprehension) 두 가지 요소의 조화가 필요하다(Hoover & Gough, 1990). 특히, 읽기가 점차 유창해지고 해독이 자동화되는 시기가 지나고, 텍스트를 이해하고 추론하는 고학년이 되면 아동은 읽기이해에 모든 집중을 하게 된다(Chall, 1983). 이 중 어느 한 부분이라도 붕괴가 일어난다면 전체 읽기학습과정의 습득에 어려움을 초래하게 된다(Paul & Norbury, 2012).
이러한 읽기의 초기 단계에서 해독을 하기 위해서는 음운론과 철자법을 연결시켜야 하고, 특히 읽기이해를 하기 위해서는 의미론, 구문론을 포함한 언어이해, 아동의 경험으로 습득하는 세상지식, 이야기 구성 등의 기본적인 지식 외에도 언어추론과 상위언어 능력(metalinguistic skill) 같은 더 높은 수준의 다양한 측면의 언어기술을 포함시켜야 한다(Scarborough, 2002).
상위언어 능력이란 언어의 성격과 특성을 의식적으로 반영할 수 있는 능력을 말하며 상호작용, 문해력 습득, 읽기능력, 학업과 연관이 있다(Van Kleeck, 1994). 상위언어 능력은 학령전기에 시작되지만, 아동은 언어에 대해 제대로 의식하지 못하고 언어를 일차적인 의사소통 수단으로 본다. 그러나 학령기에 접어들어 탈자기중심화 경향을 띠면서 언어에 대해 생각하는 능력이 활발해지기 시작한다(Owens, 2004). 아동은 상위언어 능력으로 언어재료를 탈맥락화하고 분석할 수 있으며 상위언어 능력은 아동의 읽기와 쓰기의 습득력을 알려주는 가장 좋은 지표이며, 필수적이라고 하였다(Owens, 2004; Tunmer & Cole, 1991)
읽기이해가 중점이 되는 고학년이 되면 상위언어 중에서도 읽기이해에 많은 영향을 미치는 의미론적 측면인 단어정의, 단어추론, 어휘판단, 비유언어 등의 습득이 활발해진다(Tunmer & Cole, 1991). 이 중 대화나 교실 수업, 읽기(교과서 및 문학작품)에서 자주 사용되는 것이 비유언어(figurative language)이다(Lazar, 1996). 특히 교사가 수업 시간 내에 다양한 비유언어를 사용하여 예를 들어 설명할 때, 아동은 이러한 정보를 자신의 지식과 연결하여 확장시키게 되며, 이때 비유언어가 필요하게 된다(Um, 2014). 비유언어는 언어를 창의적으로 사용할 수 있게 하며 단어를 문자적인 의미가 아니라 상상적인 의미로 사용하여, 정서적이고 암시적인 인상을 만들어내는 것을 말한다(Owens, 2004). 이렇게 학령기 아동에게 필수적인 비유언어능력에 대한 연구가 최근 활발히 진행되고 있다(Hong & Yim, 2014; Hyun, Kim, & Lim, 2011; Lee, 2011; Park & Lim, 2011; Shin, 2011; Um, 2014). 그만큼 학령기 아동의 비유언어능력이 언어능력뿐 아니라 전반적인 학업에 걸쳐있다고 할 수 있다.
이러한 비유언어에는 은유(metapor), 직유(simile), 관용어(idiom), 속담(proveb) 등이 있으며, 그 중 은유와 직유는 가장 대표적인 비유언어라고 할 수 있다(Owens, 2004). 은유는 문장의 직접적인 의미보다는 문맥에 따라 그 문장에 내포된 숨은 의미를 파악하는 내포된 비유로 ‘A (비유어)는 B (매개어)이다’의 기본적인 형태를 가진다(Nippold, 1985). 은유는 개념적 특성에 따라 지각적 은유와 심리적 은유로 나눌 수 있다(Nippold, Leonard, & Kail, 1984). 지각적 은유는 주제어와 매개어의 관계가 시각적인 유사성으로 표현되는 것이고 심리적 은유는 외형적으로 보여지는 특성이 아닌 표현, 감정, 정신상태, 심리상태, 성격적인 특성을 표현하는 것이다. 이 두 유형은 주제어와 매개어의 단어 자체가 내포한 또 다른 의미의 유무를 구별할 수 있는지 없는지에 따라 분류되었다고 볼 수도 있다. 은유이해의 발달은 5세부터 시작되며 9세에서 11세가 되면 지각적인 것과 개념적인 것에 기초한 이해로, 다소 관계적인 범주로 이해할 수 있는 단계가 된다고 하며, 12세 이상이 되면 지각적, 개념적, 관계적인 범주 모두를 이해할 수 있게 된다고 한다(Siltanen, 1990). 은유이해능력은 국내에서도 학령기의 전반에 걸쳐 발달한다고 보고되고 있으며(Kim, 2002), 특히 4학년 이상의 고학년 아동에게서는 은유이해능력이 급격히 증가하는 것으로 보고되었다(Chung, 2002). 이에 따라 고학년 시기에는 읽기이해뿐 아니라 은유이해 발달에도 중요한 시기라고 할 수 있겠다.
그렇다면 앞서 살펴본 것과 같이 읽기이해 발달의 중요한 4-6학년의 고학년 시기에, 만약 비유언어의 하나인 은유이해 발달에 어려움을 보인다면 이는 아동의 읽기이해능력에 영향을 미칠 수 있다. 선행연구를 살펴보면, Seidenberg와 Berstein (1986)은 3-6학년의 읽기부진아동과 정상아동을 대상으로 한 비유언어 이해 연구에서 읽기부진 아동이 은유적인 언어를 인식하고 설명하는 데 어려움을 가지고 있다고 하였다. 최근 국내에서도 읽기에 어려움이 있는 학습장애, 읽기부진, 읽기이해부진 아동의 비유언어에 관한 연구가 활발해지고 있으며(Hyun et al., 2011; Kim, H., 2012; Kim, Y. J., 2012; Shin, 2011; Song, 2012; Um, 2014) 특히 은유이해능력을 살펴본 연구는 계속해서 진행 중이다. 그러나 대부분의 연구가 저학년에 초점을 두고 있으며, 실제적인 읽기능력과의 연관을 살펴본 연구는 아직 보고되지 않았다.
이처럼 초등 저학년은 해독 중심에 발달을 이루고, 초등 고학년은 읽기 이해에 중심이 되는데(Chall, 1983) 특히 이 시기는 앞서 본 것과 같이 은유이해 발달이 활발하게 일어나는 시점이다(Chung, 2002). 따라서, 고학년 아동이 은유이해능력을 포함한 읽기이해능력을 발달시키고 있는지 알아보는 것이 중요하다. 특히, 읽기 성취도가 낮은 읽기부진아동의 읽기이해능력과 상위언어능력에서 중요하게 다루어지는 은유이해능력과의 관계를 살핌으로써, 읽기부진아동의 중재에 상위언어능력의 필요성을 제시하고자 한다.
따라서 본 연구는 4-6학년 아동의 은유이해능력이 읽기집단과 은유 유형에 따라 차이를 보이는지 살펴보고, 4-6학년 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력과 읽기이해능력의 상관관계를 살펴보고자 한다.

연구 방법

연구 대상

본 연구는 부산시 소재의 초등학교 4-6학년에 재학 중인 읽기부진아동 21명, 읽기부진아동과 학년, 성별이 일치하는 일반아동 21명을 선정하여, 총 42명을 대상으로 하였다. 읽기부진아동은 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)의 도형척도 지능지수가 80 이상으로 정상이며, 한국어 읽기 검사(KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jahng, 2015)의 읽기지수가 90 이하로 Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher와 Makuch (1992)의 읽기 저성취 기준인 25% 이하에 해당하며 부모나 교사에 의해 신체, 정서, 청력에 문제가 없다고 보고된 아동을 대상으로 선정하였다.
일반아동은 한국 비언어 지능검사(K-CTONI-2; Park, 2014)의 도형척도 지능지수가 평균 80 이상으로 정상이며, 수용·표현 어휘력검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)의 수용어휘력검사에서 표준편차가 –1 SD 이상, 한국어 읽기 검사(KOLRA: Pae et al., 2015)의 읽기지수가 90 이하로 Shaywitz 등(1992)의 읽기 저성취 기준인 25% 이하에 해당하지 않으며 부모나 교사에 의해 신체, 정서, 청력에 문제가 없다고 보고된 아동을 대상으로 선정하였다(Table 1).

연구도구

본 연구에서 사용될 은유이해검사는 선행 연구를 한 Cha (2006), Hong (2001), Kim (2011), Shin (2011), Nippold 등(1984)의 연구를 인용하거나 참고로 하여 일부분을 수정하고 새로 구성하였다. 은유 문항은 Nippold 등(1984)이 구성한 개념적 유형에 따라 지각적 은유와 심리적 은유로 나누어 구성하였다. 지각적 은유는 두 항목 간에 시각적인 유사에 바탕을 두고 물리적인 특성을 표현한 것을 말하는데 예를 들어, ‘내 머리카락은 국수다.’와 같이 주제어와 매개어가 문장에 드러나 있는 것으로 구성하였다. 심리적 은유는 감정이나 심리상태, 성격과 같은 추상적인 개념에 바탕을 둔 것을 말하는데, 예를 들어 ‘나는 양이다.’와 같이 매개어 특성이 문장에 드러나지 않는 것으로 구성하였다.
또한 각 은유 유형의 문장구조는 Nippold 등(1984)의 연구에서 아동들이 서술적 은유와 비례적 은유 이해에 차이를 보인다는 결과에 따라, 이에 따른 차이를 고려하기 위하여, ‘버스 손잡이는 도넛이다.’와 같이 주제어와 매개어가 1개씩인 서술적 은유와 ‘새 둥지는 동전을 꺼낸 돼지 저금통이다.’와 같이 주제어와 매개어가 2개씩인 비례적 은유가 각 10개씩 같은 수가 되도록 조절하였다. 문항을 다지 선택형으로 한 이유는 은유 이해 검사에서는 아동이 자발화로 설명하는 것보다 보기의 문항에서 고르는 것이 아동의 은유이해능력을 파악하는 데 있어 더 신뢰도가 높다고 하였기 때문이다(Winner, Rosenstiel, & Gardner, 1976).
각 문항에 대한 보기는 우연적 선택을 배제하기 위하여 4문항으로 구성하였는데, 보기 4개 중 1개는 적절한 은유문장의 해석을 나타내는 정답이었고 나머지 3개는 오답이었다. 오답 중 한 개는 은유문장의 매개어가 직접적으로 포함된 사전적(literal) 해석이고, 다른 두 개는 주제어와 관련되어 있으나 은유문장의 숨은 의미와 관련이 없는 해석으로 하였다. 아동의 우연적 선택을 피하기 위하여 보기문항을 4개로 구성하였다.
1차적으로 지각적 은유 30개, 심리적 은유 30개로 총 60문항을 구성한 후, 1급 언어치료사이며 학령기 아동 언어발달의 전문가 3명에게 내용타당도를 의뢰하였다. 각 항목에 대한 타당도는 1-5점으로 평가하여, 2점 이하의 문항, 부적절한 어휘, 애매한 문장으로 이루어진 문항은 제외하여 총 48문항으로 재구성하였다. 재구성한 48문항의 은유 이해 검사도구를 이용하여 도구의 적절성과 연구를 진행하는 데 문제점이 없는지 파악하기 위하여 부산시 소재의 초등학교에 다니는 4, 5, 6학년 일반 아동 각 1명씩에게 검사를 하였다. 대상 아동은 위의 일반아동의 대상 조건에 부합하는 아동으로 선정하였다. 세 명의 아동이 동일하게 문항 이해에 어려움을 보였거나, 은유이해에 대한 반응을 보이지 않은 문항은 다른 문항으로 수정하거나 제외하였다. 최종적으로 은유과제는 연습 문항 4개, 검사 문항 40개(지각적 은유 20개, 심리적 은유 20개), 각 문항에 대한 보기는 4개씩 구성하였다(Appendix 1).

연구절차

검사는 검사자와 아동이 조용한 교실 내에서 1:1로 진행 하였다. 먼저 지능검사와 읽기검사를 실시하여 본 연구대상의 선정조건에 적합한지의 여부를 판단한 후, 연구자가 고안한 은유 이해검사를 실시하였다.
은유이해 검사 시, 검사지는 아동을 향하여 볼 수 있도록 두고, 모든 문항을 검사자가 읽어주는 방법으로 하였다. 이는 읽기부진아동이 읽기의 어려움으로 인한 은유 문항을 이해하지 못하는 일이 없도록 방지하기 위해서이다. 아동에게 검사의 방법에 대해 충분히 설명을 한 후, 연습문항을 보여주며 문장이 무엇을 말하는 것인지 충분히 이해할 수 있도록 유도하였다. 예를 들어, “‘아빠의 머리는 나무가 없는 산이다.’라는 문장에서 아빠의 머리가 무엇을 의미하는지 아래의 3문항 중에서 고르면 돼요.”라고 하며 정확히 이해할 수 있도록 충분히 설명하였다. 만약 아동이 먼저 읽고 문항이 끝나기 전 답을 체크할 경우, “문항을 끝까지 들은 후, 체크해주세요.”라고 말한 후, 검사 문항과 보기 문항을 모두 읽어줄 수 있도록 하였다.
또한 은유이해 검사는 검사 시 아동이 문항 유형의 흐름에 따라 우연적 선택이 없도록 무작위로 섞어서 진행하였다.

자료분석

은유이해 검사는 적절한 은유문장의 해석을 나타내는 정답을 선택하였을 경우 1점, 무반응이나 오답은 0점을 부여하여 원점수로 산출하였다. 은유이해의 총 점수는 40점 만점에 지각적 은유 20점, 심리적 은유 20점을 만점으로 하였다. 읽기이해검사는 한국어 읽기검사의 읽기채점 기준에 따라 정반응한 문항에 1점씩 부여하여 총 24점을 만점으로 하였다.

통계처리

먼저 읽기집단(읽기부진아동/일반아동)과 은유유형(지각적 은유/비례적 은유)에 따른 은유이해능력을 살펴보기 위하여 반복측정된 이원분산분석(two-way ANOVA with repeated measure)을 실시하였다. 또한 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력과 읽기능력의 상관관계를 살펴보기 위하여 Pearson 상관분석을 실시하였다. 통계처리는 PASW Statistics 18.0 프로그램을 이용하여 분석하였다.

연구 결과

읽기집단과 은유유형에 따른 은유이해능력의 차이 비교

읽기집단과 은유유형에 따른 은유이해능력의 기술통계 결과는 Table 2와 같다.
읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력에 차이가 있는지 살펴본 결과, 먼저 읽기부진아동을 살펴보면, 지각적 은유는 평균 16.57, 표준편차 3.47, 심리적 은유는 평균 16.04, 표준편차 3.99였으며, 정상아동을 살펴보면, 지각적 은유는 평균 18.67, 표준편차 1.28, 심리적 은유는 평균 18.76, 표준편차 1.18로 나타났다. 읽기부진아동은 일반아동보다 은유이해능력 점수가 낮았다. 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 이원분산분석을 실시한 결과 읽기부진아동과 일반아동의 집단 간의 차이는 유의미한 차이(F(1,40)=9.199, p<.05)를 나타냈으나, 은유유형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았다(F(1,40)=.417, p>.05).
읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력에 차이가 있는지 살펴본 결과, 먼저 읽기부진아동을 살펴보면, 지각적 은유는 평균 16.57, 표준편차 3.47, 심리적 은유는 평균 16.04, 표준편차 3.99였으며, 정상아동을 살펴보면, 지각적 은유는 평균 18.67, 표준편차 1.28, 심리적 은유는 평균 18.76, 표준편차 1.18로 나타났다. 읽기부진아동은 일반아동보다 은유이해능력 점수가 낮았다. 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위해 이원분산분석을 실시한 결과 읽기부진아동과 일반아동의 집단 간의 차이는 유의미한 차이(F(1,40)=9.199, p<.05)를 나타냈으나, 은유유형 간에는 유의미한 차이를 보이지 않았다(F(1,40)=.417, p>.05).
읽기집단과 은유유형에 따른 상호작용 효과를 살펴본 결과, 읽기 집단과 은유유형에 따른 상호작용 효과는 나타나지 않았다(F(1,40)= .870, p>.05).

4-6학년 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력과 읽기이해능력의 상관관계

읽기부진아동의 지각적 은유이해와 심리적 은유이해의 수행 능력과 읽기이해능력 사이에는 어떠한 관계가 있는지 알아보기 위하여 Pearson 상관분석을 실시한 결과 Table 3과 같이 나타났다.
상관 분석 결과, 읽기부진아동의 읽기이해와 지각적 은유이해의 상관계수는 .612, 읽기이해능력과 심리적 은유이해의 상관계수는 .607, 읽기이해와 은유이해 총점의 상관계수는 .653으로 읽기부진아동의 읽기이해와 은유이해 모두에서 유의미한 상관이 있는 것으로 나타났다.
일반아동의 지각적 은유이해와 심리적 은유의 수행 능력과 읽기이해능력 사이에는 어떠한 관계가 있는지 알아보기 위하여 Pearson 상관분석을 실시한 결과 Table 4와 같이 나타났다. 상관 분석 결과, 일반아동의 읽기이해와 지각적 은유이해의 상관계수는 .101, 읽기이해와 심리적 은유이해의 상관계수는 .322, 읽기이해와 은유이해 총점의 상관계수는 .246으로 읽기부진아동의 읽기이해와 은유이해 모두에서 유의미한 상관이 없는 것으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구에서는 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력이 읽기집단과 은유유형에 따라 차이를 보이는지 확인하고 은유이해능력과 읽기이해능력의 상관이 있는지 살펴보았다.
첫째, 읽기부진아동과 일반아동의 은유이해능력을 살펴본 결과, 읽기부진아동의 은유이해능력은 일반아동보다 유의미하게 낮게 나타났다(F(1,40)=10.607, p<.05). 이는 읽기부진아동이 일반아동보다 낮은 은유이해능력을 보인다는 선행연구와 같은 결과이다(Um, 2014). 읽기부진아동이 은유이해능력에 어려움을 보인다는 것은 은유이해능력이 속한 상위언어능력에서도 어려움을 나타내는 것으로 해석할 수 있다. 이러한 상위언어능력은 읽기이해에 필수적인 능력으로 학령기 아동의 읽기이해를 증진시키는 데 아주 효율적이라고 하였다(Tunmer & Cole, 1991). 또한 Chaney (1998)는 상위언어능력이 4세 이후의 읽기능력을 예측한다고 하였을 만큼 읽기에 중요한 영향을 미친다고 할 수 있다. 이처럼 학령기에는 기본적인 언어능력을 넘어 읽기 및 학습에 사용할 수 있는 상위언어능력을 갖추어야 한다. 그러나 읽기에 어려움이 있는 아동들은 상위언어능력에 어려움을 보이며 그중에서도 의미정보를 처리하는 능력이 제한적이라고 하였다(Paul & Norbury, 2012). 이러한 의미조직의 어려움은 비유언어(Hyun et al., 2011; Kim, H., 2012; Kim, Y. J., 2012; McGregor, 2009; Song, 2012), 단어처리(Choi & Hwang, 2010), 단어유추(Jeong, 2009; Kim, Hwang, & Choi, 2013) 등과 같은 상위의 미지식에 대한 어려움으로 나타난다. 이러한 연구들은 단순히 아동이 가지고 있는 어휘의 양적인 부분만 살펴보는 것이 아니라, 어휘지식을 상위언어능력으로서 적절히 조직하고 통합하여 의식적으로 사용하는지를 살펴볼 필요가 있다는 것을 말한다. 본 연구의 결과에서도 읽기에 어려움을 보이는 읽기부진아동들은 의미영역 중 상위언어능력에 어려움을 보이며 특히 상위의미론적 능력에서 어려움이 있는 것으로 나타났다.
내포된 비유인 은유는 학령기에 접어들면서 더욱 빈번하게 사용되고 고학년이 되면 급격하게 발달된다고 한다(Byun & Choi, 2000; Cha, 2006; Chung, 2002; Kim, 2002). 특히 문맥의 앞 뒤 상황을 활용해야 하기 때문에 텍스트를 읽고 이해하는 과정과 밀접한 관련이 있으며(Nippold, Moran, & Schwarz, 2001), 읽기에 어려움을 보이는 아동들은 이러한 은유를 이해하는 데 어려움을 보일 수 있다고 하였다(Choi, 2000). 본 연구에서 실제로 읽기에 어려움을 보이는 읽기부진아동에게 은유이해능력의 어려움이 나타났다. 따라서 읽기부진아동을 살펴볼 때 단순히 어휘 능력뿐 아니라 문장에 숨어있는 내용 파악, 단어의 의미관계를 파악하는 등의 은유이해능력의 중재가 필요하다는 것을 말한다. 반면 일반아동의 은유이해능력은 최고점에 가까웠는데 이는 4-6학년의 고학년이 되면 은유이해능력의 점수가 급격히 향상된다는 Chung (2002)의 연구와 Winner 등(1976)이 9-12세 사이에 은유이해 능력이 갑작스런 발달을 보인다고 한 연구의 결과와 같이 고학년에 은유이해능력을 높은 능력으로 발달시키는 것을 볼 수 있었다. 일반아동은 고학년이 되기 전 은유이해능력을 발달시켜 높은 점수를 보이므로 학령전기와 학령기 초기가 더 중요한 시기인 것으로 보이며 그 시기에 은유이해능력의 자극이 필요한 것으로 볼 수 있다.
둘째, 은유의 유형에 따라 은유이해능력에 차이를 보이는지 살펴본 결과, 은유의 유형에 따른 은유이해능력에서는 차이가 나타나지 않았다. 이는 심리적 은유가 지각적 은유보다 어려운 것은 아니라는 연구결과를 지지한다(Nippold et al., 1984). 선행연구를 살펴보면, 5세 아동의 은유이해를 지각적 은유와 심리적 은유로 나누어 연구한 Hong (2001)은 지각적 은유, 심리적 은유에 따른 차이가 없었다고 하였으나, 7세 아동은 지각적 은유를 심리적 은유보다 더 잘 이해한다고 하였다. 또한 Um (2014)의 연구에서는 3-4학년 읽기부진아동의 은유이해능력을 지각적 은유와 심리적 은유로 분류하여 살펴보았는데, 지각적 은유가 심리적 은유보다 더 높은 수행을 나타내었다고 하였다. 이처럼 상위언어능력이 시작되는 저학년에는 주제어와 매개어의 관계가 단어에 드러나는 지각적 은유가 먼저 발달하며 감정, 심리상태, 성격 등을 표현하는 심리적 은유가 나중에 발달한다고 볼 수 있다. 그러나 본 연구의 결과에서 고학년 아동은 개념적인 특성에 상관없이 지각적 은유, 심리적 은유에 차이가 나타나지 않았다. 따라서 은유이해능력은 학령 전부터 학령기까지 유형에 따라 차이를 보이며 발달하지만 고학년에 이르러서는 차이가 없는 것으로 해석할 수 있다. 즉 고학년 아동들은 두 유형의 차이가 점차 줄어들면서 골고루 발달이 이루어졌기 때문에 지각적 은유와 심리적 은유에서 차이를 보이지 않는다고 볼 수 있다.
셋째, 읽기집단과 은유유형에 따른 상호작용 효과를 살펴보았다. 그 결과, 읽기집단과 은유유형에 따른 상호작용 효과는 나타나지 않았다. 읽기부진아동은 지각적 은유 심리적 은유 모두에서 일반아동보다 유의미하게 낮은 능력을 보였기 때문이다. 일반아동의 경우 두 유형 모두에서 높은 수행력을 나타내며 은유유형에 따른 차이를 보이지 않았다. 일반아동이 고학년일 경우 은유의 발달이 급격히 증가하여 완성단계에 이르고(Siltanen, 1990), 지각적 은유, 심리적 은유와 같은 유형에 따른 은유이해능력의 차이가 점차 줄어든다고 하였다(Byun & Choi, 2000). 따라서 이미 문장 내에 숨겨진 의미를 찾아내는 능력을 습득하였기 때문에 개념의 특성이 달라진다 하여도 내포된 의미를 찾아내는 것에 어려움이 없다는 것을 말한다. 따라서 일반아동은 지각적 은유, 심리적 은유 모두 이해하는 능력을 갖추었으며 은유의 유형에 상관없이 두 영역 모두 높은 수행력을 나타낸 것으로 보인다. 읽기부진 아동의 경우 두 유형 모두에서 낮은 능력을 보이며 일반아동과 마찬가지로 은유유형에 따라서는 차이를 보이지 않았다. 앞서 선행연구에 의하면 일반아동은 고학년에 은유이해발달이 완성단계에 이르며 두 유형의 차이가 나타나지 않았다고 하였다(Byun & Choi, 2000). 그러나 읽기부진아동의 지각적 은유와 심리적 은유 모두가 일반아동보다 낮은 수행력을 보였다. 읽기부진아동이 두 유형 모두에서 어려움을 보인다는 것은 발달적으로 빠른 발달을 보이는 지각적 은유에도 어려움을 보인다는 것으로 해석할 수 있으며, 유형에 상관없이 은유능력 자체에 어려움이 있는 것으로도 볼 수 있다. 따라서 읽기부진아동의 은유이해능력을 개념적 특성에 따라 살펴보고 먼저 발달하는 지각적 은유에 대한 능력을 파악하고 중재해야 할 필요가 있다.
넷째, 실제 읽기에 어려움을 보이는 읽기부진아동의 읽기이해능력과 은유이해능력이 상관이 있는지 살펴보았다. 그 결과, 읽기부진아동의 은유이해능력과 읽기이해능력이 유의한 상관이 있는 것으로 나타났으나 일반아동의 은유이해능력과 읽기이해능력은 유의한 상관이 없는 것으로 나타났다. 일반아동의 은유이해능력과 읽기이해능력은 상관관계가 나타나지 않았다. 이는 본 연구의 대상이 고학년 아동으로 이미 은유이해능력의 발달이 대부분 완성되어 있으나 읽기이해능력이 24점 만점의 평균 16점으로 아직 최고점에는 도달하지 못한 것은 일반아동의 읽기이해능력이 계속해서 발달하고 있기 때문이다. 일반아동의 은유이해능력이 이미 향상되었음에도 읽기이해능력이 아직 발달중인 것으로 나타났다는 것은 아동이 읽기이해를 할 때 은유이해뿐 아니라 다양한 언어능력을 필요로 한다는 것으로 볼 수 있다. 이는 더 이른 시기에 은유이해능력에 대한 경험이 필요하며 은유이해능력이 다른 언어능력과 함께 계속 발달한다는 것을 말한다.
읽기부진아동의 은유이해능력은 읽기이해능력과 유의미한 관계가 있는 것으로 나타나 고학년 읽기부진아동의 읽기이해능력 발달에 은유이해능력이 중요하다는 것을 말한다. 이는 읽기부진아동이 아직 의미론적 발달을 하고 있는 중이며 특히 은유이해능력의 발달이 아직 다 이루어지지 않은 시기이므로 읽기부진아동의 읽기이해능력을 향상시키기 위해서 특히 은유이해능력을 보다 긍정적으로 도와줄 필요가 있다는 것이다.
읽기는 언어기반 기술이며 읽기에는 의미론적 발달, 구문인식 및 구문론적 지식 등과 같은 언어능력이 영향을 미친다고 하였다(Cain, 2007). 그중 언어의 의미론적인 기술은 읽고 이해하는 단계에서 중요한 영향을 미친다고 하였다(Paul & Norbury, 2012). 특히 읽기부진아동의 상위언어능력의 의미론적인 기술에 대한 어려움은 지속적으로 연구되어 왔다(Choi & Hwang 2010; Hyun et al., 2011; Jeong, 2009; Kim et al., 2013; Lim, 2014; Nation, Clarke, Marshall, & Durand, 2004).
읽기를 통한 의미의 이해는 구어에서 의미를 추출하는 데 사용되는 것과 똑같은 과정을 이용한다고 하였다(Paul & Norbury, 2012). 특히 은유이해능력은 문장에 내포된 의미를 이해하여 주제어와 매개어의 공통점을 발견해 내고 우리가 알지 못하는 부분의 유사한 측면을 찾아내 일반적인 원리를 추출해 내는 것이다(Nippold, 1985). 또한 텍스트를 읽고 이해하기 위해서는 유추와 추론과 같은 기본적인 추리 능력이 중요한 역할을 한다고 하였다(Catts & Kamhi, 2005). 이와 같이 은유이해능력과 읽기이해능력은 모두 의미를 이해하는 과정에 있어서 단어 혹은 문장의 관계를 파악하여 유추해야하는 과정이 비슷하다고 할 수 있다. 본 연구의 결과와 같이 읽기부진아동의 읽기이해능력과 은유이해능력이 밀접한 관련이 있어, 본 연구에서는 읽기부진아동들의 평가와 중재에 읽기능력뿐 아니라, 은유이해를 포함시켜야 한다는 것을 의미한다.
본 연구의 제한점과 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 고학년의 은유이해능력과 읽기이해능력의 관계를 살펴보았다. 본 연구에서는 읽기부진아동의 은유이해능력과 읽기이해능력에서는 관계가 나타났지만 일반아동의 경우 나타나지 않았다. 본 연구는 고학년을 대상으로 하였기 때문에 은유이해능력이 발달하는 저학년 일반아동의 경우라면 은유이해능력과 읽기이해능력의 관계가 나타나는지 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 대상 아동의 학년과 성별을 일치시켰고 읽기부진아동의 경우 정상 지능 범위이며 읽기능력에만 어려움을 보이는 아동으로 선정하였다. 후속 연구에서는 대상 아동의 지능지수, 어휘력과의 관계를 살펴보거나 읽기부진아동의 다양한 유형에 따라 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구에서는 은유이해의 오류유형에 대해서는 살펴보지 않았다. 읽기부진아동의 은유이해능력에 대한 어려움을 확인하였기 때문에 은유이해능력에 대한 어려움의 특성이 어떠한지 살펴볼 필요가 있다.

Table 1.
Participant characteristics
Poor reader (N = 21) Normal children (N = 21)
K-CTONI-2 (IQ) 100.57 (20.50) 111.47 (12.73)
KOLRA (standard score) 78.76 (10.52) 103.52 (8.70)
REVT-R (raw score) 112.14 (20.11) 137.61 (17.07)

Values are presented as mean (SD).

K-CTONI-2=Korean Comprehensive Test of Nonverbal Intelligence-2 (Park, 2014); KOLRA=Korean Language based Reading Assessment (Pae, Kim, Yoon, & Jahng, 2015); REVT=receptive & expressive vocabulary test (Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009).

Table 2.
Total metaphor comprehension according to the group
Poor reader (N = 21) Normal children (N = 21) Total (N = 42)
Perceptual metaphor 16.57 (3.47) 18.67 (1.28) 17.62 (2.79)
Psychological metaphor 16.04 (3.99) 18.76 (1.18) 17.40 (3.22)
Total 32.61 (7.96) 37.43 (2.06) 35.02 (5.62)

Values are presented as mean (SD).

Table 3.
Correlation analysis of metaphor comprehension and reading comprehension in poor readers
Reading comprehension Perceptual metaphor Psychological metaphor
Perceptual metaphor .612* - -
Psychological metaphor .607* .741* -
Metaphor total .653* .923* .942*

* p<.05.

Table 4.
Correlation analysis of metaphor comprehension and reading comprehension in normal children
Reading comprehension Perceptual metaphor Psychological metaphor
Perceptual metaphor .101 - -
Psychological metaphor .322 .409 -
Metaphor total .246 .853* .825*

* p<.05.

REFERENCES

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Appendices

Appendix 1.

Metaphor comprehension task(은유이해 검사지)

연습문제
1. 해는 하늘에 떠있는 쟁반이다. 1. 아영이는 대회에 나간 양이다.
 ① 해는 뜨겁다.  ① 아영이는 동물을 좋아한다.
 ② 해는 둥글다.  ② 아영이는 떨린다.
 ③ 해는 쟁반을 비춘다.  ③ 아영이는 양을 키운다.
 ④ 해는 가려졌다.  ④ 아영이는 달리기를 잘한다.
2. 아빠의 머리는 나무가 없는 산이다. 2. 삼촌은 발톱이 빠진 독수리이다.
 ① 아빠의 머리는 매우 길다.  ① 삼촌은 이제 힘이 없다.
 ② 아빠의 머리는 산에서 깎았다.  ② 삼촌은 옆집에 사신다.
 ③ 아빠의 머리는 대머리다.  ③ 삼촌은 독수리를 기른다.
 ④ 아빠의 머리는 파마했다.  ④ 삼촌은 동물을 좋아한다.

지각적 은유

1. 버스 손잡이는 도넛이다. 2. 새 둥지는 동전을 꺼낸 돼지 저금통이다.
 ① 버스 손잡이에 도넛이 묻었다.  ① 새 둥지에 알이 없다.
 ② 버스 손잡이는 동그랗다.  ② 새 둥지에 돼지 저금통이 있다.
 ③ 버스 손잡이는 깨끗하다.  ③ 새 둥지는 나뭇가지로 만들었다.
 ④ 버스 손잡이는 울퉁불퉁하다.  ④ 새 둥지는 동그랗다.
3. 민호는 교실의 다람쥐이다. 4. 이 나무는 옷을 벗은 아기이다.
 ① 민호는 교실에서 그림을 그린다.  ① 나무에 과일이 열렸다.
 ② 민호는 교실에서 다람쥐를 키운다.  ② 나무에 아기가 앉아 있다.
 ③ 민호는 교실에서 뛰어다닌다.  ③ 나무에 잎이 다 떨어졌다.
 ④ 민호는 교실에서 자고 있다.  ④ 나무에 새가 있다.
5. 선생님의 가방은 돌이다. 6. 그 교실은 빵이 없는 샌드위치이다.
 ① 선생님의 가방은 무겁다.  ① 그 교실에는 시험을 친다.
 ② 선생님의 가방에 돌이 들어 있다.  ② 그 교실에는 학생이 없다.
 ③ 선생님의 가방은 빨간색이다.  ③ 그 교실에는 샌드위치를 만든다.
 ④ 선생님의 가방은 더럽다.  ④ 그 교실에는 공부를 한다.
7. 가을 산은 빨간 사과이다. 8. 내 시험지는 비 내리는 그림이다.
 ① 가을 산은 사람들이 많다.  ① 내 시험지는 선생님께 제출했다.
 ② 가을 산에 사과나무가 열렸다.  ② 내 시험지는 빵점이다.
 ③ 가을 산은 단풍으로 물들었다.  ③ 내 시험지에 그림을 그렸다.
 ④ 가을 산이 아름답다.  ④ 내 시험지는 젖었다.
9. 장군의 갑옷은 장미의 가시이다. 10. 아빠의 구두는 오래 쓴 지우개이다.
 ① 장군의 갑옷에 가시가 들어갔다.  ① 아빠의 구두는 낡았다.
 ② 장군의 갑옷은 장군을 보호한다.  ② 아빠의 구두는 갈색이다.
 ③ 장군의 갑옷은 무겁다.  ③ 아빠의 구두에 지우개가 들어갔다.
 ④ 장군의 갑옷은 빨간색이다.  ④ 아빠의 구두는 가볍다.
11. 삼촌은 가게에 들어가는 코끼리이다. 12. 그 집은 뚜껑이 열린 상자이다.
 ① 삼촌은 배가 고프다.  ① 그 집은 상자가 쌓여있다.
 ② 삼촌은 코끼리를 본다.  ② 그 집은 지저분하다.
 ③ 삼촌은 몸이 크고 뚱뚱하다.  ③ 그 집은 천장이 없다.
 ④ 삼촌은 과자를 좋아한다.  ④ 그 집은 새로 지었다.
13. 지혜의 다리는 커다란 곰이다. 14. 아빠의 수염은 뾰족한 빗이다.
 ① 지혜의 다리는 하얗고 예쁘다.  ① 아빠의 수염은 길다.
 ② 지혜의 다리는 곰에게 물렸다.  ② 아빠의 수염은 빗으로 빗는다.
 ③ 지혜의 다리는 두껍고 뚱뚱하다.  ③ 아빠의 수염은 따갑다.
 ④ 지혜의 다리는 다쳤다.  ④ 아빠의 수염은 깎아야 한다.
15. 기린은 동물원에 있는 전봇대이다. 16. 민수의 비행기는 덜 익은 바나나이다.
 ① 기린은 나뭇잎을 먹는다.  ① 민수의 비행기는 완성되지 않았다.
 ② 기린은 전봇대 옆에 서 있다.  ② 민수의 비행기는 바나나 옆에 있다.
 ③ 기린은 키가 크다.  ③ 민수의 비행기는 멋지다.
 ④ 기림은 서서 먹는다.  ④ 민수의 비행기는 날아간다.
17. 지혜의 몸은 아기 새이다. 18. 민희의 신발은 아기의 손가락이다.
 ① 지혜는 새를 안고 있다.  ① 민희의 신발은 선물로 받았다.
 ② 지혜는 작고 가볍다.  ② 민희의 신발은 손가락이 들어간다.
 ③ 지혜는 튼튼하다.  ③ 민희의 신발은 아주 작다.
 ④ 지혜는 감기에 걸렸다.  ④ 민희의 신발은 깨끗하다.
19. 소라 껍데기는 라디오이다. 20. 그 부엌은 걸레가 필요한 바닥이다.
 ① 소라 껍데기는 바다에 있다.  ① 그 부엌은 요리를 하는 곳이다.
 ② 소라 껍데기에는 소리가 들린다.  ② 그 부엌은 바닥을 공사한다.
 ③ 소라 껍데기는 라디오 옆에 있다.  ③ 그 부엌은 더럽다.
 ④ 소라 껍데기는 부서졌다.  ④ 그 부엌은 닦고 있다.

심리적 은유

1. 담임 선생님은 교실의 호랑이다. 2. 연희는 물을 안 준 꽃이다.
 ① 담임 선생님은 무섭다.  ① 연희는 기운이 없다.
 ② 담임 선생님은 호랑이를 좋아한다.  ③ 연희는 봄이 좋다.
 ③ 담임 선생님은 학생들을 가르친다.  ② 연희는 꽃을 키운다.
 ④ 담임 선생님은 혼내신다.  ④ 연희는 아름답다.
3. 우리 집은 따뜻한 털옷이다. 4. 우리 형은 좋은 거울이다.
 ① 우리 집은 보일러가 있다.  ① 형은 중학생이다.
 ② 우리 집은 털옷이 많다.  ② 형은 거울을 가지고 있다.
 ③ 우리 집은 편하고 포근하다.  ③ 형은 모범이 된다.
 ④ 우리 집은 가깝다.  ④ 형은 잘 생겼다.
5. 민수의 표정은 그림자이다. 6. 동수는 나뭇잎이 없는 나무이다.
 ① 민수의 표정은 그림자를 닮았다.  ① 동수는 나뭇잎을 줍는다.
 ② 민수의 표정은 어둡다.  ② 동수는 외롭고 쓸쓸하다.
 ③ 민수의 표정은 거울로 보였다.  ③ 동수는 마당을 청소한다.
 ④ 민수의 표정은 다양하다.  ④ 동수는 부지런하다.
7. 아기의 눈은 구슬이다. 8. 연희의 마음은 하늘을 나는 연이다.
 ① 아기의 눈은 구슬을 보고 있다.  ① 연희는 뛰어간다.
 ② 아기의 눈은 맑다.  ② 연희는 연을 가지고 있다.
 ③ 아기의 눈은 감고 있다.  ③ 연희는 마음이 자유롭다.
 ④ 아기의 눈은 찡그린다.  ④ 연희는 학교에 간다.
9. 영희는 선생님께 인사하는 얼음이다. 10. 진수는 새장에 갇힌 새이다.
 ① 영희는 착하다.  ① 진수의 마음은 답답하다.
 ② 영희는 차갑게 말한다.  ② 진수는 모이를 만든다.
 ③ 영희는 얼음을 먹고 있다.  ③ 진수는 새를 키운다.
 ④ 영희는 슬프다.  ④ 진수의 꿈은 크다.
11. 아저씨는 신호등 없는 횡단보도이다. 12. 민기는 어항 속에 있는 물고기이다.
 ① 아저씨는 횡단보도로 건넌다.  ① 민기는 물고기를 바라본다.
 ② 아저씨는 위험한 사람이다.  ② 민기는 생각하는 것이 좁다.
 ③ 아저씨는 키가 크시다.  ③ 민기는 취미가 많다.
 ④ 아저씨는 운전을 한다.  ④ 민기는 정직하다.
13. 정수는 진공청소기다. 14. 그 시인은 사과가 열리지 않은 사과나무이다.
 ① 정수는 입이 튀어나왔다.  ① 그 시인은 상을 받았다.
 ② 정수는 진공청소기 소리를 낸다.  ② 그 시인은 작품이 없다.
 ③ 정수는 잘 먹는다.  ③ 그 시인은 사과나무로 시를 쓴다.
 ④ 정수는 방을 닦는다.  ④ 그 시인은 시를 잘 쓴다.
15. 연희는 차가 막히는 고속도로이다. 16. 민수는 흐트러진 퍼즐이다.
 ① 연희는 고속도로에 서 있다.  ① 민수는 공부를 해야 한다.
 ② 연희는 답답하다.  ② 민수는 퍼즐을 좋아한다.
 ③ 연희는 소풍을 간다.  ③ 민수는 혼란스럽다.
 ④ 연희는 달리기를 잘한다.  ④ 민수는 울고 있다.
17. 아빠는 회사에 가는 시계이다. 18. 부모님은 비 오는 날의 우산이다.
 ① 아빠는 똑같은 시간에 간다.  ① 부모님은 우산을 쓰고 있다.
 ② 아빠는 밤늦게 집에 온다.  ② 부모님은 든든하게 지켜주신다.
 ③ 아빠는 시계를 잃어버렸다.  ③ 부모님은 시장에 가신다.
 ④ 아빠는 출근한다.  ④ 부모님은 산책을 간다.
19. 내 동생은 말하는 병아리이다. 20. 선생님은 기름이 다 떨어진 자동차이다.
 ① 내 동생은 재잘거린다.  ① 선생님은 오늘 약속이 있으시다.
 ② 내 동생은 병아리를 샀다.  ② 선생님은 자동차를 운전한다.
 ③ 내 동생은 유치원에 간다.  ③ 선생님은 매우 피곤하다.
 ④ 내 동생은 즐겁다.  ④ 선생님은 뛰어가신다.
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