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Commun Sci Disord > Volume 18(4); 2013 > Article
대구지역 교사의 말더듬에 대한 인식

초록

Objectives:

A group of various people including speech-language pathologists (SLPs) shows negative stereotypes and perceptions toward stuttering and the people who stutter. In particular, teachers’ perceptions toward stuttering are important as they play a significant role for the treatment of school-aged children who stutter. The current study determined how teachers in the Daegu area perceived stuttering and the children who stuttered.

Methods:

A total of 99 teachers provided adjectives to describe a child who did and did not stutter (CWS and CWNS). Additionally, the teachers completed a revised Clinicians Attitudes Toward Stuttering (CATS) Inventory and Likert-type scales for their perceived knowledge and confidence on stuttering and its management.

Results:

Teachers provided smaller numbers of adjectives for CWS than CWNS. In addition, the most frequently reported adjectives for CWS were usually negative. However, there were no statistically significant differences in the number of CWS students experienced and most of the CATS inventory responses among the groups of the teachers (elementary, middle-school, and high-school teachers). Self-perceived knowledge and confidence levels for stuttering and its management were considered to be relatively low.

Conclusion:

The current study revealed that the teachers in the current study held stereotypically negative perceptions toward stuttering. The teachers’ emotional responses toward stuttering and CWS particularly seemed to be an important factor in the perception of stuttering. Accordingly, the SLPs can help teachers to be more effectively involved in the treatments by providing personalized and appropriate information for stuttering and the students who stutter.

말더듬은 말의 비유창성이 가장 큰 특징이지만 비유창성 이외의 여러 영역에서 개인에 따라 다른 양상을 나타낼 수 있는 장애이다. 예를 들어 Yaruss와 Quesal (2004)은 International Classification of Functioning, Disability, and Health (ICF)에 따라서 말더듬을 설명하였는데, 이에 따르면 말더듬은 겉으로 드러나는 비유창성과 같은 신체기능상의 문제, 말더듬에 대한 감정적, 행동적, 인지적인 반응과 같은 개인적인 요소, 주위의 지지와 같은 환경적인 요소, 그리고 활동과 참여의 제한/제약 등의 요소로 살펴볼 수 있다. 이와 같은 설명은 각 개인에 따른 말더듬의 변이성을 잘 설명하며, 외부에서 잘 관찰되지 않는 비행동적인 요소인 인지적/감정적인 요소까지 고려하며, 개인적/문화적인 요소에 근거한 각 개인과 주위 환경의 반응까지 고려하여 장애를 설명한다는 장점이 있다.
이와 같은 말더듬의 여러 구성 요소 중에서 말더듬과 말더듬는 사람에 대한 정형화된, 부정적인 반응과 인식이 환경적인 요소의 한 부분일 수 있다. 말을 더듬지 않는 일반인들은 장애가 있는 사람들과 어떻게 상호작용을 해야 하는지 잘 모르기 때문에, 혹은 과거 특정 상황에서 자기 자신이 더듬었던 개인적인 경험에 근거하여 말더듬는 사람에 대한 부정적인 반응이나 인식을 보일 수 있다(MacKinnon, Hall, & MacIntyre, 2007; White & Collins, 1984; Woods & Williams, 1976). 이와 같은 말더듬에 대한 부정적인 반응과 인식은 말더듬 발생이 보편적이듯이 다양한 문화에서, 그리고 교사, 학생, 언어치료사 등을 포함한 다양한 집단에서 나타난다(Cooper & Cooper, 1996; Crowe & Walton, 1981; Doody, Kalinowski, Armson, & Stuart, 1993; Horsley & Fitzgibbon, 1987; Irani, Abdalla, & Gabel, 2012; Lass, Ruscello, Pannbacker, et al., 1992; Lass, Ruscello, Schmitt, et al., 1994; Ruscello, Lass, Schmitt, & Pannbacker, 1994; Turnbaugh, Guitar, & Hoffman, 1979; Woods & Williams, 1976; Yeakle & Cooper, 1986). 예를 들어 Yairi와 Williams (1970)는 언어치료사가 말더듬 초등학생을 설명하는데 자주 사용한 형용사들은 ‘불안한, 긴장된, 수줍어하는’ 등과 같은 부정적인 뜻을 갖는 형용사였다고 보고하였으며, 이를 바탕으로 Woods와 Williams (1976)는 말더듬는 사람에 대한 인식과 태도를 연구하는데 사용할 수 있는 25항목의 형용사표를 제안하였다. 이러한 형용사표를 이용한 국내 연구 결과, 일반성인, 말더듬 수업을 들은 학생, 언어치료사들은 말더듬 성인이 긴장되었으며, 비협조적이며, 폐쇄적이고, 자기비하적이며, 융통성이 없다는 부정적인 고정관념을 갖고 있었다(Kim, Chang, & Shin, 2006; Sim, 2000). 이러한 결과는 국내에서도 말더듬에 대한 부정적인 인식과 태도가 존재한다는 것을 시사한다. 하지만 말더듬는 사람을 특징적으로 나타낼 수 있는 형용사는 문화에 따라 다르게 나타날 수 있으므로, 우리나라에서 말더듬는 사람이 어떠한 특성으로 묘사되는지에 대한 기초연구가 필요하다.
또한 말더듬 학생/청소년의 치료에서는 교사와의 협력이 중요하기에 이들이 말더듬는 사람에 대하여 어떠한 인식을 갖는지 살펴보는 것이 필요하다. 말을 더듬는 학령기 아동/청소년은 말더듬 이외에도 학업 등의 다른 중요한 일이 있으며, 이로 인해 치료가 낮은 중요도를 차지하고, 가족 등의 참여가 계속적으로 필요하기에 이들의 치료가 특히 더 어려울 수 있다(Manning, 2010). 또한 많은 수의 말더듬 청소년이 학교에서 놀림/괴롭힘 등을 경험하기에 이에 대한 중재 또한 말더듬 치료에서 필요하다(Guitar, 2013; Murphy, Yaruss, & Quesal, 2007). 이와 같은 이유로 학령기 아동/청소년의 말더듬 치료에서는 학교교사의 참여/협업이 중요한데, 학교교사는 말더듬는 학생과 말더듬에 대해서 이야기하고, 교실발표활동 등에 어떻게 참여할 수 있는지 논의하고, 학교 내에서 놀림과 괴롭힘을 중단시키는데 도움을 주는 역할을 담당한다(Guitar, 2013). 비록 학교교사가 말더듬 치료에서 위와 같은 중요한 역할을 담당할 수 있지만 해외연구들은 교사가 말더듬/말더듬 아동에 대해서 부정적인 인식을 보인다고 보고하였다(Irani et al., 2012; Lass, Ruscello, Pannbacker, et al., 1992; Lass, Ruscello, Schmitt, et al., 1994; Yeakle & Cooper, 1986). 또한 이러한 인식은 말더듬는 사람과의 경험, 말더듬 관련 수업 수강여부 등에 영향받을 것이라고 추측되지만 이에 대한 연구는 비일관적인 결과를 보고하고 있다. 예를 들어 일반인들과 언어치료 전공 학생은 말더듬는 사람과의 친분 혹은 경험으로 인해 좀 더 긍정적인 반응을 보였으나(Irani, & Gabel, 2008; Klassen, 2002), 말더듬 관련 수업이 말더듬에 대한 인식을 개선시키지 못하였다는 보고도 있다(Lake, Blanchet, Radloff, & Klonsky, 2009). 국내에서는 Ahn (2013)이 말더듬 아동 교육 경험이 있는 초등학교 교사를 대상으로 설문조사를 실시한 결과, 30대 이상의, 석사 이상의 학력을 지닌, 특수교육 연수경험이 있는, 그리고 대도시에 근무하는 교사들이 30대 이하, 석사 미만의 학력이 있는, 특수교육 연수경험이 없는, 그리고 소규모 도시에서 근무하는 교사보다 말더듬에 대해서 더 잘 알고 있었으나, 말더듬에 대한 인식은 대도시에서 근무하는 교사들이 더 부정적이라고 보고하였다. 또한 유치원교사 역시 말더듬에 대해서 부정적인 인식을 갖고 있었으며, 말더듬 아동을 어떻게 다뤄야 하는지에 대한 지식이 부족하다고 느꼈다(Kim & Lee, 2013). 하지만 다른 연령대의 학생을 담당하는 교사가 말더듬에 대해서 어떠한 인식을 갖고 있는지에 대한 국내 연구는 부족한 편이다.
본 연구는 말더듬 학령기 아동/청소년 치료의 주요 협력 파트너인 학교교사가 말더듬에 대해서 어떠한 인식과 태도를 가지고 있는지 크게 세 가지 방식으로 살펴보았다. 우선 학교교사에게 가상의 말더듬 아동과 일반 아동을 가장 잘 나타낸다고 생각하는 형용사를 나열하게 한 후 이를 분석하였다. 두 번째는 언어치료사의 말더듬 인식을 연구하는데 사용되었던 설문조사도구를 이용하여 학교교사가 말더듬의 원인, 말더듬 치료기법, 말더듬는 사람의 성격 특성, 말더듬 아동에 대한 인식, 교사를 포함하는 여러 집단에 대한 말더듬 인식, 교사의 말더듬에 대한 지식과 자신감 정도를 조사하였다. 세 번째로는 이러한 태도/인식이 교사 소속, 성별, 말더듬 아동 경험 여부 등과 같은 참여자특성에 따라 달리 나타나는지 살펴보았다. 본 연구는 말더듬 아동에 대한 교사인식에 대한 기초자료를 제공하며, 이러한 인식이 개인적인 특성에 따라 어떻게 달리 나타나는지 살펴보는 것을 목표로 하였다. 또한 이후 전국규모의 설문조사에 사용할 수 있는 사전연구의 성격을 갖고 있다.

연구 방법

연구 대상

본 연구는 대구지역 교사 총 99명의 설문조사 결과를 분석하였다. 이들은 대구지역 교사연수회에 참여한 교사로써, 참가자기본정보는 Table 1에 제시되어있다. 참가자들은 초등학교교사 55명(평균연령=43.1세, SD=10.7; 평균근무년수=18.6년, SD=9.9), 중학교교사 21명(평균연령=46.5세, SD=5.6; 평균근무년수=23.2년, SD=6.2), 고등학교교사 23명(평균연령=46.4세, SD=5.5; 평균근무년수=19.9년, SD=7.6)명으로 이루어져있다. 이들의 전체 평균연령과 평균근무년수는 각각 44.6세(SD=8.9)와 19.9년(SD=8.8)이었다. 총 99명의 참가자 중 남자는 15명, 여자는 84명이었다. 이 중 39명이 석사 이상, 60명이 학부 졸업 이상의 학력을 소지하고 있었다.

평가도구 및 실험방법

가상의 말더듬는 사람을 대상으로 형용사를 나열하게 하여 말더듬과 말더듬는 사람에 대한 인식을 연구하였던 이전 연구와 마찬가지로(Ruscello, Lass, & Brown, 1988; Yairi & Williams, 1970) 본 연구에서는 일반적인 초등학교 6학년생과 말을 더듬는 초등학교 6학년생을 나타낼 수 있는 형용사를 각각 다섯 개씩 참여자가 나열하게 하였다. 더불어 참여자의 말더듬 학생 경험을 알아보기 위하여 현재 참여자가 가르치는 학생 중 말더듬 학생의 수와 이전에 가르쳤던 학생 중 말더듬 학생의 수를 기록하게 하였다.
또한 말더듬과 말더듬는 사람에 대한 교사의 인식을 살펴보기 위하여 언어치료사와 언어치료를 전공하고 있는 학생들을 대상으로, 그리고 일반인들을 위해서는 수정되어서 사용되었던 Clinician Attitude Toward Stuttering (CATS) Inventory (Cooper & Cooper, 1985, 1996; Cooper & Rustin, 1985; Klassen, 2001; Lake et al., 2009; St. Louis & Lass, 1981)를 번역/수정하여 사용하였다. 본 연구의 제1저자, 미국 언어병리학 석사학위가 있는 국내 언어병리학과 교수 1인, 말더듬 아동/성인 치료경험이 있는 국내 박사학위 소지자 1인이 번역 및 문항의 내용타당도에 관한 논의를 함께 하였다. 또한 미국 청각학 박사학위가 있는 국내 언어병리학과 교수 1인이 한국어 번역본을 다시 영어로 번역하였으며, 이러한 과정을 통하여 한국어번역이 적절하였는지 검토하였다. CATS Inventory는 말더듬 원인, 말더듬의 조기중재, 말더듬 치료효과, 말더듬 치료기법, 말더듬는 사람의 성격, 언어치료사에 대한 인식, 말더듬 아동 부모에 대한 인식, 다른 집단이 말더듬에 대하여 가지고 있는 인식 등을 알아보는 총 50개의 진술로 이루어져있으며, 실험참여자는 각 진술에 대해서 자신이 어느 정도로 동의 혹은 동의하지 않는지 표기한다. 총 50개의 진술 중 본 연구에서는 전문적인 말더듬 치료와 관련된 31 항목(말더듬의 조기중재, 말더듬 치료기법 중 전문적인 문항, 말더듬 치료효과, 언어치료사에 대한 인식)을 제외하고 말더듬의 원인, 일반적인 말더듬 치료기법, 말더듬는 사람의 성격, 말더듬 아동 부모에 대한 인식, 교사를 포함하는 여러 집단에 대한 말더듬 인식 등에 대한 총 19개의 진술로 설문지를 구성하였다. 이 외에도 말더듬에 대한 지식과 자신감 정도에 대한 질문 두 가지를 5점 척도로 구성하였다.

분석 방법

기술통계를 사용하여 형용사 관련 결과를 분석하였으며, 참여자가 보고한 형용사의 수가 일반 아동/말더듬 아동에 따라서, 그리고 교사소속에 따라서 유의한 차이가 나타나는지는 반복측정분산분석을 통하여 살펴보았다. 더불어 높은 빈도를 보인 형용사의 경우, 대학생 10명(남녀 각 5명씩, 평균연령 21.5세)이 이러한 형용사가 갖는 의미를 7점 척도(1점: 매우 긍정, 4점: 중립, 7점: 매우 부정)로 평가하게 하였으며, 단일표본 t-test를 이용하여 중립인 4점과 유의하게 다르지 않다고 나타난 형용사는 중립적인 형용사로, 이 외에는 긍정/부정적인 형용사로 구분하였다.
참여자의 CATS Inventory 반응 역시 기술통계를 사용하여 분석하였으며, 교사소속에 따라 차이가 나타나는지는 이러한 반응이 서열변수이기에 Kruskal-Wallis 분석을 이용하여 살펴보았다. 더불어 참여자의 성별, 현재 말더듬 아동 유무, 과거 말더듬 아동 경험 유무, 교육정도(대학졸/대학원졸 이상), 교직경력기간(본 연구 참여자의 평균기간인 20년 미만과 이상) 등과 같은 참여자특성에 따라 차이가 나타나는지는 Mann Whitney U-test를 이용하여 살펴보았다. 자신감의 정도가 교사소속에 따라 달리 나타나는지는 ANOVA를, 기타 참여자특성에 따라 달리 나타나는지는 t-test를 이용하여 살펴보았다.

연구 결과

말더듬학생수

전체 응답자 중 총 79명(80%)이 현재 담당하고 있는 학생 중 말더듬는 학생이 없다고 보고하였다. 교사소속 별로 평균 말더듬 학생 수를 살펴보면, 초등학교 교사 평균 0.32명(SD=.78), 중학교 교사 평균 0.38명(SD=.97), 고등학교 교사 평균 0.43명(SD=1.2)이었으며, 교사소속에 따른 현재 말더듬 학생의 수는 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다F(2, 96)=1.61, p=.852).
또한 65명(66%)의 응답자가 지금까지 말더듬 학생이 한 명도 없었다고 보고하였으며, 이 역시 교사소속 별로 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다F(2, 96)=1.006, p=.369). 각 소속별로 말더듬 학생의 수를 살펴보면 초등학교 교사의 경우는 평균 0.67명(SD= 1.36), 중학교 교사의 평균은 0.39명(SD=.85), 고등학교 교사의 평균은 0.77명(SD=1.686)이었다.

일반동과 말더듬 아동에 대한 형용사

일반 아동과 말더듬 아동에게서 공통적으로 나타난 형용사

일반 아동에 대해서는 총 211개의 형용사가 총 392회, 말더듬 아동에 대해서는 총 122개의 형용사가 총 276회 사용되었다. 또한 일반 아동에 대해서는 각 참여자가 평균 3.96개(SD=2.06), 말더듬 아동에 대해서는 약 2.79개(SD=2.33)의 형용사를 기술하였으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의하였다(F(1, 96)=25.407, p<.01). 하지만 교사소속에 따른 형용사의 수에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다F(2, 96)=1.256, p=.699). 참여자 소속 별로 빈번히 나타난 형용사는 Appendix 1에 제시되어있다.
일반 아동과 말더듬 아동에게서 모두 관찰된 형용사는 총 29개로 ‘관심이 필요한, 귀여운, 급한, 까부는, 똑똑한, 멋진, 명랑한, 무서운, 불쌍한, 불안정한, 불안한, 불완전한, 소심한, 수동적인, 순수한, 스트레스 받는, 시끄러운, 싫은, 씩씩한, 아름다운, 예민한, 예쁜, 좋은, 즐거운, 짜증나는, 착한, 피곤한, 행복한, 호기심 많은’ 등 이었다. 공통적으로 나타난 형용사의 수는 일반 아동을 나타내는 총 형용사 가짓수의 약 14%, 말더듬 아동을 나타내는 총 형용사 가짓수의 약 24%를 차지하였으며, 이는 일반 아동과 관련된 형용사가 훨씬 더 다양하였다는 것을 나타낸다. 또한 공통적으로 나타난 형용사 중에서 일반 아동과 관련된 형용사를 빈도 순으로 살펴보면 ‘귀여운(20회; M=1.7, t(9)=-8,835, p<.001), 아름다운(8회; M=1.4, t(9)=-15.922, p<.001), 예쁜(7회; M=1.8, t(9)=-7,571, p<.001), 시끄러운(7회; M=5.9, t(9)=10.585, p<.001), 씩씩한(6회; M=1.9, t(9)=-11.699, p<.001)’ 등으로 ‘시끄러운’을 제외하면 대부분의 형용사가 7점 척도에서 2점 미만의 긍정적인 의미를 지닌 형용사들이었다. 반면 말더듬 아동 관련 형용사는 ‘소심한(14회; M=4.7, t(9)= 4.583, p<.001), 급한(11회; M=4.7, t(9)=3.280, p=.010), 불안한(7회; M=5.5, t(9)=9.000, p<.001)’ 등이었으며, 대부분 7점 척도에서 중립적인 의미를 나타내는 4점과는 유의하게 다른, 부정적인 의미의 형용사가 주를 차지하였다.

일반 아동과 말더듬 아동에게서 배타적으로 나타난 형용사

일반 아동과 말더듬 아동에게서 공통적으로 나타난 형용사를 제외하고 일반 아동을 나타낸 형용사 중 가장 높은 빈도수를 보인 형용사는 ‘활발한(11회; M=1.6, t(9)=-14.697, p<.001), 활동적(9회; M=2.1, t(9)=-10.585, p<.001), 큰(7회; M=2.9, t(9)=-1.492, p= .174), 반항적인(7회; M=6.7, t(9)=17.676, p<.001), 발랄한(6회; M= 1.7, t(9)=-10.776, p<.001), 장난기 많은(6회; M=3.7, t(9)=-1.000, p=.343), 또래 관계에 예민한(6회; M=5.1, t(9)=4.714, p<.001), 사춘기의(5회; M=4.4, t(9)=1.309, p=.223), 재미있는(5회; M=1.4, t(9)=-11.759, p<.001), 어른스러운(5회; M=3.0, t(9)=-3.873, p= .004)’ 등이었다. 한편 공통적으로 나타난 형용사를 제외하고 말더듬 아동에게서 가장 빈번히 나타난 형용사는 ‘답답한(26회; M=5.7, t(9)=5.075, p=.001), 안타까운(12회; M=5.3, t(9)=3.881, p=.004), 자신감 없는/부족한(11회; M=5.2, t(9)=3.343, p=.009), 부끄러운(9회; M=3.6, t(9)=-1.000, p=.343), 느린(7회; M=4.6, t(9)=2.714, p=.024), 조용한(7회; M=4.1, t(9)=.557, p=.591), 힘든(6회; M=5.1, t(9)=2.703, p=.024), 위축된(6회; M=5.3, t(9)=4.333, p=.002), 소극적(5회; M=4.7, t(9)=4.583, p=.001), 의기소침한(5회; M=5.2, t(9)=4.811, p=.001)’ 등이었다. 이러한 결과는 일반 아동을 설명하는 형용사 중 다수가 긍정적인 뜻을 나타내는 형용사(예: 활발한, 활동적, 발랄한)이거나 연령에 따른 아동적인 특성을 나타내는 형용사(예: 장난기 많은, 사춘기의, 반항적인 등)인 반면, 말더듬 아동을 나타낸다고 기술된 형용사는 대부분이 성격과 관련된 부정적인 의미의 형용사였다(예: 자신감 없는/부족한, 느린, 힘든, 위축된, 소극적, 의기소침한). 특히 말더듬 아동과 관련된 형용사 중 가장 빈번히 나타난 형용사들은(예: 답답한, 안타까운) 말더듬 아동의 성격을 나타낸다기보다는 말더듬과 말더듬 아동에 대한 참여자의 감정적 반응을 나타낸 형용사였다.

교사소속에 따른 일반 아동과 말더듬 아동을 나타내는 형용사 차이

참여자 소속 별로 일반 아동을 설명하는데 가장 자주 나타난 형용사는 초등학교 교사의 경우에는 ‘활발한(8회; M=1.6, t(9)=-14.697, p<.001), 귀여운(6회; M=1.7, t(9)=-8.835, p<.001), 반항적인(6회; M=6.7, t(9)=17.676, p<.001), 예민한(5회; M=5.1, t(9)=4.714, p=.001)’ 등이, 중학교 교사의 경우에는 ‘귀여운(5회), 예쁜(3회; M=1.8, t(9)=-7.571, p<.001)’ 등이, 고등학교 교사의 경우에는 ‘귀여운(6회), 활동적(4회; M=2.1, t(9)=-10.585, p<.001), 순수한(3회; M=2.2, t(9)=-5.511, p<.001), 예쁜(3회)’ 등이었다. 반면 말더듬 아동을 설명하는데 가장 자주 나타난 형용사는 초등학교 교사의 경우에는 ‘답답한(17회; M=5.7, t(9)=5.075, p=.001), 소심한(10회; M=4.7, t(9)=4.583, p=.001), 자신감 없는/부족한(9회; M=5.2, t(9)=3.343, p=.009)’ 등이, 중학교 교사의 경우에는 ‘귀여운, 힘든(M=5.1, t(9)=2.703, p=.024), 답답한, 안타까운(M=5.3, t(9)=3.881, p=.004), 느린(M=4.6, t(9)=2.714, p=.024)’ 등이, 고등학교 교사의 경우에는 ‘답답한(7회), 안타까운(5회)’ 등이었다. 비록 중학교 교사의 경우 자주 나타난 형용사 중에 긍정적인 의미를 갖는 형용사(예: 귀여운)가 있었으나 그 수와 빈도가 제한적이었기에 교사소속 별로 학령기 말더듬 아동에 대한 부정적인 인식에 있어서 큰 차이가 없는 것으로 나타났다.

말더듬에 대한 인식 설문조사

수정된 CATAS Inventory 설문조사 결과는 다음과 같다(Tables 2-6).

말더듬 원인에 대한 인식

말더듬의 원인이 복합적이라는 진술에 대해서는 응답자 대부분(91%)이 동의하였다(Table 2).
특히 부모가 말더듬에서 가장 중요한 원인이라는 진술(43%)과 말더듬는 사람이 생리적인 장애를 가지고 있다는 진술(62%)에는 동의하는 응답자가 동의하지 않는 응답자보다 많았다(각 13%, 14%). 말더듬이 상대적으로 단순한 말근육 장애라는 진술에는 동의하지 않는 응답자(43%)가 동의하는 응답자(26%)보다 더 많았다.

말더듬 치료기법에 대한 인식

과반수 이상의 응답자가 수업 중 책 읽기(51%)에 대해서 동의하였다(Table 3). 하지만 어려운 상황에서 말하는 것에 대해서는 응답자의 과반수(51%)가 동의하지 않았다.

말더듬는 사람의 성격에 대한 반응

말더듬는 사람의 성격에 대해서는 많은 수의 응답자가 부정적인 견해를 보였다(Table 4). 대부분(86%)의 응답자가 말더듬는 사람이 심리적인 문제를 가지고 있다는 진술에 동의하였다. 또한 말더듬는 사람은 열등감(80%), 말더듬 행동에 대한 왜곡된 생각(61%), 사회적인 관계에 대한 왜곡된 인식(91%) 등을 가지고 있다는 점에 동의하였으며 말더듬는 사람을 특징적으로 나타내는 성격이 존재한다는 진술에도 과반수가 넘는 응답자(71%)가 동의하였다. 말더듬는 사람이 다른 말장애를 가지고 있는 사람보다 더 똑똑하다는 진술에 대해서는 결정할 수 없다는 의견이 가장 많았다(62%).

교사 및 다른 집단의 말더듬인식에 대한 반응

대다수의 응답자(91%)가 말더듬는 학생을 교사가 교실에서 정확히 알아본다고 응답하였으나, 교사가 교실상황에서 말더듬는 학생을 어떻게 다뤄야 할지 잘 안다라는 의견에는 동의한 응답자(36%)와 동의하지 않는 응답자(32%) 비율이 비슷하였다(Table 5). 또한 다른 말장애보다 말더듬는 사람들에 대해서 대중(46%)과 아동(44%)이 더 부정적으로 반응한다는 의견에는 동의하지 않는 응답자보다 동의하는 응답자가 더 많았다.

말더듬 아동 부모에 대한 인식

말더듬 아동 부모에 대한 인식과 관련된 세 가지 항목에서 동의하는 응답자의 수가 동의하지 않는 응답자보다 더 많은 편이었다(Table 6). 예를 들어 말더듬 아동의 부모가 서로 유사한 성격패턴을 보인다는 진술에는 50%가, 말더듬 아동의 부모는 아동의 말더듬에 대해서 분하게 생각하는 경향이 있다는 진술에는 60%가, 말더듬 아동의 부모는 아동 말에 대해서 더 공개적으로 반응하는 경향이 있다는 진술에는 47%가 동의하였다.

교사소속 및 기타 참여자 특성에 따른 인식의 차이

Kruskal-Wallis 분석 결과, “유창하기 말하기 어려운 상황에서라도 말을 해야 한다”라는 CATS Inventory 진술에서만 교사소속에 따라서 유의한 차이가 나타났을 뿐(H(2)=7.664, p=.022), 다른 진술에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 초등학교 교사의 경우, 동의하는 응답자가 11명(20%), 동의하지 않는 응답자가 34명(62%)인 반면, 중학교 교사의 경우에는 10명(48%)이 동의, 7명(33%)이 동의하지 않았으며, 고등학교 교사의 경우에는 동의하는 응답자가 8명(35%), 동의하지 않는 응답자가 9명(39%)이었다.
교사 성별에 따른 차이는 Mann-Whitney 분석 결과, “대부분의 말더듬는 사람은 자기 자신의 말더듬 행동에 대해서 왜곡된 생각을 가지고 있다”에서 유의한 차이가 나타났을 뿐(U(98)=421.500, z=-2.191, p=.028), 다른 진술에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 위 항목에 대해서는 여교사가 남교사에 비해 더 동의하는 것으로 나타났다. 현재 말더듬 아동 학생 유무에 따라서 답변의 차이가 유의한 CATS Inventory 항목은 없었다. 다만 이전 말더듬 아동 경험 유무에 따라서 “유창하게 말하기 매우 어려운 상황에서 말더듬는 사람은 억지로라도 말을 해야 한다”라는 진술에서 유의한 차이가 나타났다(U(98)=721.500z=-2.280, p=.023). 과거 말더듬 아동 경험이 있는 교사가 이에 더 동의하였다. 교사근무 경력에 따라 유의한 차이가 나타난 항목으로는 “대부분의 말더듬는 사람은 심리적인 문제를 갖고 있을 가능성이 있다(U(98)=833.500 z=-2.424, p=.015)”, “일반적으로 교사는 교실에서 말더듬는 학생을 정확히 알아본다(U(98)=810.000z=-2.516, p=.012)”, “유창하게 말하기 매우 어려운 상황에서 말더듬는 사람은 억지로라도 말을 해야 한다(U(98)=818.000 z=-2.096, p=.036)”에서 유의한 차이가 나타났다. 교직경력이 오래된 교사가 위 항목들에 대해서 더 동의하는 것으로 나타났다. 최종학력에 따라서 답변의 차이가 유의한 CATS Inventory 항목은 없었다.

교사의 말더듬에 대한 지식과 자신감 정도

교사 자신의 말더듬 관련 지식에 대한 인식은 다소 부정적인 것으로 나타났다. 말더듬에 대한 일반적인 지식에 대해서는 평균 3.68점(SD=.615; 1=매우 잘 안다, 5=전혀 모른다), 학교에서 어떻게 다뤄야 할지에 대한 자신감 평균은 3.49점(SD=.824; 1=매우 자신 있다, 5=전혀 자신 없다)이었다. 이러한 지식과 자신감은 교사소속F(2, 87)=.557, p=.575; F(2, 87)=.723, p=.488), 성별(t(88)=-.702, p= .484; t(88)=1.843, p=.069), 최종학력(t(88)=-.840, p=.403; t(88)= -0.35, p=.972), 교사근무경력(t(88)=-.826, p=.411; t(88)=-.704, p=.483), 현재 말더듬 아동(t(88)=.825, p=.411; t(88)=1.628, p= .107)/과거 말더듬 아동 경험(t(88)=.103, p=.918; t(88)=-.077, p= .939) 등에 따라 유의한 차이가 나타나지 않았다.

논의 및 결론

본 연구 참여자인 대구지역 초등, 중등, 고등학교 교사는 말더듬 아동에 대하여 일반 아동과는 다른 인식을 가지고 있으며, 이러한 인식은 대체적으로 부정적이었다. 또한 말더듬에 대한 지식 및 말더듬 아동을 어떻게 다룰지에 대해서도 상대적으로 낮은 자신감을 보이고 있었다. 이를 좀 더 자세히 살펴보면 다음과 같다.

말더듬 아동에 대한 부정적인 인식

말더듬 아동에 대하여 본 연구 참여자인 대구지역 교사는 상대적으로 획일화된 부정적인 인식을 가지고 있었다. 말더듬 아동은 일반 아동과 비교, 상대적으로 적은 수의 형용사로 기술되었다. 말더듬 아동을 설명하는 형용사의 수는 일반 아동을 설명하는 형용사 수의 약 58%에 불과하였으며, 각 참여자 역시 일반 아동에 비하여 말더듬 아동에 대해 더 적은 수의 형용사를 기술하였다. 또한 일반 아동의 경우에는 각 형용사가 약 1.86회 정도 사용된 것에 반하여 말더듬 아동 관련 형용사는 각 형용사당 약 2.26회 사용되었다. 이와 같은 결과는 본 연구의 참여자인 대구지역 교사가 말더듬 아동에 대해서 가지고 있는 이미지는 일반 아동과 비교, 덜 다양하며 더 획일적으로 고정화되어 있음을 나타낸다.
비록 말더듬 아동에 대한 인식은 일반적으로는 부정적이었지만 세부 양상은 해외 연구와는 조금 달랐다. 인간의 특성은 크게 신체구조와 외모, 지적 능력, 성격특성 등 세 가지로 나누어질 수 있지만 미국 언어치료사가 말더듬 아동을 나타낸다고 보고한 형용사 26개 중 다수는 성격특성을 나타내는 것이었다(Yairi & Williams, 1970). 예를 들어 ‘예민한, 감정적인, 불안한, 불안정한, 두려워하는’ 등의 형용사가 말더듬 아동의 성격특성을 나타내는, 부정적인 의미의 형용사들이었으며 26개 형용사 중 신체/외모, 지적 능력과 관련된 형용사는 소수에 불과하였다. 본 연구에서 가장 빈번히 나타난 말더듬 아동 관련 형용사는 빈도 순서대로 ‘답답한, 소심한, 안타까운, 급한, 자신감 없는/부족한, 부끄러운, 느린, 불안한, 조용한, 힘든, 위축된’ 등이었으며, 이들 중 대다수가 말더듬 아동의 부정적인 성격을 나타내는 형용사들이었다(예; 소심한, 자신감 없는/부족한, 불안한, 위축된 등). 비록 ‘느린’이라는 형용사가 행동/성격적인 특성을 나타내는지 혹은 지적 능력/발달의 지체를 나타내는지 명확하게 구분되지는 않았지만 신체/외모, 지적 능력과 관련된 형용사의 빈도수는 높지 않았다. 특히 본 연구에서 가장 빈번히 나타난 ‘답답한, 안타까운’ 등과 같은 형용사는 말더듬 아동의 ‘성격적’인 특성을 나타낸다기보다는 말더듬과 말더듬 아동에 대한 연구참여자의 감정적/심리적 ‘반응’을 나타낸다고 볼 수 있다. 이와 같은 결과는 말더듬과 말더듬 아동에 대한 인식과 태도는 말더듬 아동의 부정적인 ‘성격 특성’ 뿐 아니라 이들과 상호작용하는 대화 참여자의 내적 반응 역시 중요 요소라는 기본적인 점을 다시 한번 강조한다.
대화 참여자의 내적 반응이 말더듬과 말더듬는 사람에 대한 부정적인 인식과 태도의 주요 부분일 수 있기에 말더듬에 대한 일반인의 태도를 연구하기 위해서는 이를 고려한 평가도구를 사용해야 할 것이다. 전술하였듯이 일반인이 장애를 갖고 있는 사람과 상호작용할 경우, 적절한 상호작용방식에 대한 지식부족으로 부정적인 감정과 태도가 나타나기에 상호작용방식의 불확실성을 낮추는 것이 부정적인 인식을 완화시키는데 도움이 된다고 여러 연구자가 주장하였다(Collins & Blood, 1990; White & Collins, 1984; Woods & Williams, 1976). 말더듬 치료에서 상호작용방식의 불확실성을 낮출 수 있는 기법은 ‘말더듬 인정하기’이다. 말더듬 인정하기란 일반인과 상호작용 시 말더듬는 사람이 자신이 말을 더듬는다는 것을 밝히는 것을 의미하는데, 이러한 기법이 말더듬에 대한 인식을 증진시키는지에 대한 연구는 비일관적인 결과를 보고하였다(Collins & Blood, 1990; Healey, Gabel, Daniels, & Kawai, 2007; Lee & Manning, 2010). 이러한 연구는 주로 말더듬는 사람의 성격 특성과 관련된 설문지를 사용하였는데, 추후 연구에서는 청자의 내적인 감정반응과 관련된 항목을 포함하는 도구를 개발하여 사용하는 것이 필요할 것이다.
본 연구 참여자인 대구지역 교사는 말더듬에 대하여 일부 왜곡된 지식을 갖고 있으므로 이에 대한 수정이 필요할 것이다. 예를 들어 말더듬 원인에 대한 네 가지 항목 중 말더듬이 복합적인 원인으로 나타난다는 항목에 대해서는 본 연구참여자의 대다수(91%)가 동의하여 말더듬 원인의 다양성을 인정하였다. 하지만 본 연구참여자는 말더듬 발생에서 부모의 역할을 매우 중요시하였는데, 이는 부모의 죄책감 등을 악화시킬 수 있으므로 말더듬 발생에서의 부모 역할에 대한 적절한 교육이 있어야 할 것이다. 말더듬 아동의 부모는 말더듬에 대한 적절한 지식 습득과 상담 등을 통하여 죄의식을 감소시킬 수 있는데(Guitar & McCauley, 2010; Manning, 2010) 교사 역시 말더듬에 대한 적절한 지식 습득을 통하여 부모의 죄의식 감소에 도움을 줄 수 있을 것이다. 또한 본 연구참여자 다수(51%)는 말더듬 아동이 수업 중에 책 읽기를 해야 된다는 진술에 동의하였다. 이는 읽기를 통하여 학습을 증진시키려는 의도일 수 있으나 언어치료사는 교사에게 말더듬 아동이 유창해질 수 있는 환경과 아동의 유창성 증진기법 사용 예 등을 소개하여 아동의 수업참여 등을 증진시킬 수 있을 것이다. 예를 들어 말더듬을 핑계로 아동이 일반적인 수업활동에 참여하지 않는 것은 바람직하지 않으며, 아동은 자신이 할 수 있는 활동들을 유창성이 증진되는 상황에서 참여할 수 있다는 점을 언어치료사는 교사에게 전달할 수 있을 것이다(Manning, 2010).
언어치료사는 교사에게 말더듬 원인, 치료기법뿐 아니라 말더듬과 말더듬는 사람의 특성에 대한 정보 또한 전달해야 할 것이다. 예를 들어 본 연구참여자의 대다수가 말더듬는 사람은 심리적인 문제를 갖는다(86%)는 진술에 동의하였는데, 이는 우선 번역상의 문제일 수 있다. 본 연구에서는 ‘psychological problem’을 ‘심리적인 문제’로 번역하였기에 높은 동의율이 나타났을 수 있다. 하지만 말더듬는 사람들이 보이는 일반인들과는 다른 감정/심리/인지적인 반응은 말더듬에 대한 ‘병적’인 대응방식의 결과라기보다는 말더듬이라는 병리적인 현상에 대한 ‘정상적’인 반응(Manning, 2010)이라는 점을 교사에게 전달할 수 있을 것이다.

말더듬에 대한 지식 및 자신감 정도

교사의 말더듬에 대한 지식 및 자신감은 언어치료사와 교사 간의 개별적인 관계 수립을 통하여 증진될 수 있을 것으로 기대된다. 대구지역 교사의 말더듬에 대한 일반적인 지식 정도와 말더듬는 학생들을 다루는 것에 대한 자신감 정도는 50% 선으로, 전반적인 의사소통장애, 정서/행동장애 등 다른 장애에 대한 지식 수준보다 조금 낮은 편이었다(Jeong & Yu, 2009; Kim, 2012). 반면 CATS Inventory 문항인 말더듬는 학생을 정확히 알아본다는 진술에는 거의 대다수의 참여자(91%)가 동의하였는데, 이는 본 연구참여자가 말더듬을 겉으로 드러나는, 말의 비유창성만으로 생각해서 나타난 결과일 수 있기에 이에 대한 교육이 필요할 것이다. 이와 관련하여 중학교 교사의 통합교육에 대한 전반적인 인식은 장애학생 지도 여부에 따라서는 유의한 차이가 없었지만 특수교육 연수 유무에 따라서는 유의한 차이가 나타났다(Shin, Kim, & Chung, 2007). 반면 교사효능감은 특수교육 연수 유무에 따라서도 유의한 차이가 나타나지 않았다(Shin et al., 2007). 이와 같은 결과는 말더듬과 같이 개별화된 장애에 대해서는 특수교육 연수와 같은 집단 교육이 말더듬에 대한 지식수준을 증진시킬 수는 있지만 말더듬 아동을 어떻게 다루는지에 대한 자신감 증진에는 큰 도움이 되지 못할 수도 있음을 나타낸다. 오히려 말더듬 학생의 교사와 언어치료사가 각 아동에 대한 개별적인 정보/지식 교환을 통하여 말더듬 학생을 어떻게 다룰 수 있는지에 대한 교사의 자신감이 증진될 수 있을 것이다.

교사소속 및 참여자 특성에 따른 말더듬 인식 차이

본 연구참여자인 대구지역 교사가 갖는 말더듬에 대한 인식과 반응은 교사의 소속, 성별, 말더듬학생 경험, 교육정도, 교사직 근무년수에 따라 큰 차이가 나타나지 않았기에 이와 같은 인식과 반응은 상대적으로 고정화된 것으로 추측된다. 말더듬는 사람에 대한 일반인의 인식은 말더듬는 사람들과의 개인적인 상호작용 경험에 영향을 받을 수 있지만(Klassen, 2002), 미디어의 영향도 있을 것이다. 말더듬는 사람은 책, 영화를 포함하는 매스미디어에서 심리적인 문제를 가지고 있는 것과 같이 부정적으로 묘사되고 있다(Benecken, 1995). 특히 본 연구 참여자의 다수가 직접적인 말더듬는 사람들과의 경험이 없기에 이들이 말더듬에 대해서 갖고 있는 부정적인 인식은 이와 같은 간접적인 경험에 근거하였을 가능성이 높다.

제한점 및 제언

본 연구의 제한점 및 제언은 다음과 같다. 우선 본 연구는 대구지역의 초, 중, 고교 교사들만을 대상으로 하였기에 본 연구의 결과를 다른 지역, 그리고 말더듬 아동에 대한 경험이 좀 더 많을 수 있는 유치원 교사에게 일반화시키기에는 어려움이 있을 것이다. 또한 본 연구에서는 말더듬 초등학생과 관련된 형용사를 조사하였기에, 본 연구의 결과를 다른 연령대의 말더듬 학생 혹은 성인에게로 일반화시키기에도 어려움이 있을 것이다. 또한 말더듬 아동에 대한 인식은 성별에 따른 차이가 있을 수 있으나 본 연구에서는 일반적인 말더듬 아동에 대한 인식을 연구하고자 대상의 성별을 제시하지 않았다. 추후 말더듬 아동 성별에 따른 일반인/교사 인식의 차이를 살펴보는 것이 필요할 것이다.
더불어 본 연구에는 다음과 같은 실험 방법 상의 제한점이 있다. 우선 참여자에게 말더듬에 대한 정의 등을 제공하지 않은 채 참여자의 말더듬 경험을 살펴보았다. 일반인들은 비록 외국어라 할지라도 비유창성을 잘 확인한다고는 하지만(Van Borsel & Medeiros de Britto Pereira, 2005) 말의 비유창성은 말더듬의 일부 특성요소일 뿐이다. 즉 본 연구의 결과는 회피 등의 방법으로 겉으로 말의 비유창성이 잘 드러나지 않는 말더듬 학생에 대한 참여자의 경험을 누락시켰을 수 있다.
또한 말더듬에 대한 참여자의 지식/경험 등의 부족으로 인하여 ‘장애’를 갖는 아동에 대한 인식에 기초하여 참여자들이 본 설문조사에 응답하였을 수 있다. 비록 자극제시 양상에 따라 말더듬에 대한 반응이 다르게 나타나지는 않지만(Panico, Healey, Brouwer, & Susca, 2005) 추후 연구에서는 참여자에게 말더듬에 대한 간단한 교육/비디오 상영 등을 통하여 보다 정확한 개념전달을 시도할 수 있을 것이다. 더불어 본 연구에서는 대학생을 대상으로 실시한 설문조사 결과에 따라 연구결과에서 제시된 형용사를 분류하였으나 이후 연구에서는 좀 더 객관적으로 이를 분석하는 것이 필요할 것이다. 마지막으로 본 연구에서는 참여자에게 말더듬 관련 형용사를 나열하게 한 후 CATS Inventory와 자신감 척도 등을 실시하였다. 이와 같은 순서는 참여자에게 우선 말더듬 아동에 대해 좀 더 먼저 생각을 해보고 추후 답변을 할 수 있었다는 장점이 있으나 추후 연구에서는 이와 같은 과제를 무순으로 실시하는 것이 필요할 것이다.

결론

본 연구 참여자인 대구지역 교사는 말더듬 아동에 대해서 다소 획일적인, 부정적인 인식과 태도를 보였다. 이러한 인식과 태도는 교사 소속 등과 같은 특성에 따라 큰 차이가 나타나지 않았기에 보편적으로 나타날 수 있다는 점을 시사한다. 하지만 말더듬 치료, 특히 학령기 말더듬 아동의 치료에 있어서는 교사의 참여가 중요하기에, 언어치료사는 말더듬 아동이 좀 더 효율적으로 말더듬을 관리하는데 도움이 되도록 교사에게 적절한 정보와 조언을 제공해야 할 것이다. 특히 이와 같은 교사의 치료 참여는 직접적으로는 말더듬 아동에게 도움이 될 수 있지만 넓게 보았을 때에는 말더듬 아동의 부모와 교사 자신의 감정적/인지적인 반응에도 도움이 될 수 있을 것이다.

Notes

CONFLICT OF INTEREST
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1
Participants’ information
Primary school teachers (N=55) Middle school teachers (N=21) High school teachers (N=23) Total (N=99)
Age (yr) 43.1 (10.7) 46.5 (5.6) 46.4 (5.5) 44.6 (5.5)
Working experience (yr) 18.6 (9.9) 23.2 (6.2) 19.9 (7.6) 19.9 (8.8)
Gender (male:female) 2:53 5:16 8:15 15:84
Education
 Undergraduate 37 11 12 60
 Graduate school 18 10 11 39

Values are presented as mean (SD) or number.

Table 2
A percentage (%) of the participants’ responses toward the etiology of stuttering (N=99)
Question Strongly agree Moderately agree Undecided Moderately disagree Strongly disagree
4. Stuttering actually is a relatively simple disorder of the speech musculature. 4 22.2 30.3 39.4 4
8. Chances are that most PWS have to some extent an underlying physiological impairment. 6.1 55.6 24.2 11.1 3
11. Chances are that most stuttering is the result of multiple coexisting factors. 20.2 70.7 8.1 1 0
14. Parents are the primary factor in causing stuttering in their children. 3 40.4 43.4 11.1 2

PWS=people who stutter.

Table 3
A percentage (%) of the participants’ responses toward treatment techniques (N=99)
Question Strongly agree Moderately agree Undecided Moderately disagree Strongly disagree
13. PWS should be called on to recite in class for their own good. 8.1 42.4 24.2 20.2 5.1
16. It is important for PWS to force himself to speak in those situations in which he has the most difficulty being fluent 2 27.3 20.2 36.4 14.1

PWS=people who stutter.

Table 4
A percentage (%) of the participants’ responses toward personality of PWS (N=99)
Question Strongly agree Moderately agree Undecided Moderately disagree Strongly disagree
1. Chances are that most PWS have psychological problems. 13.1 72.7 9.1 5.1 0
3. Most PWS have a distorted perception of their own stuttering behavior. 13.1 47.5 30.3 8.1 1
9. Most PWS could be described as possessing a feeling of inferiority. 16.2 63.6 18.2 1 1
10. There are some personality traits characteristics of PWS. 9.1 61.6 23.2 5.1 1
11. Most PWS display a distorted perception of their own social relationships. 20.2 70.7 8.1 1 0
19. PWS generally are more intelligent than those with other kinds of speech handicaps. 0 10.1 61.6 18.2 10.1

PWS=people who stutter.

Table 5
A percentage (%) of the participants’ responses toward various groups’ reaction toward stuttering (N=99)
Question Strongly agree Moderately agree Undecided Moderately disagree Strongly disagree
2. Teachers generally are accurate in identifying CWS in their classrooms. 23.2 67.7 6.1 3 0
15. The public tends to react more negatively to stuttering behavior than to other aberrant speech behaviors. 4 42.4 28.3 24.2 1
17. Teachers generally are knowledgeable about handling CWS in classroom situations. 5.1 31.3 31.3 30.3 2
18. Children react more adversely to their peers who stutter than to those with other speech disorders 5.1 38.4 29.3 23.2 4

CWS=children who stutter.

Table 6
A percentage (%) of the participants’ responses toward parents of CWS (N=99)
Question Strongly agree Moderately agree Undecided Moderately disagree Strongly disagree
5. Parents of CWS tend to possess identifiable similar personality patterns. 2 47.5 29.3 20.2 1
6. Parents of CWS tend to overtly and covertly resent the abnormal speech behavior of their child. 3 56.6 29.3 8.1 3
7. Parents of CWS tend to react to their child’s speech more openly than do parents of children with other types of speech handicaps. 4 43.4 32.3 13.1 7.1

CWS=children who stutter.

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Appendices

Appendix 1.

참여자 소속 별 상위 빈도 형용사와 7점 척도 결과(1점: 매우 긍정적, 4점: 중립, 7점: 매우 부정적)

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