연령과 이야기 산출 방식에 따른 아동의 이야기 문법 발달 양상
초록
배경 및 목적
본 연구는 학령전기 및 학령기 일반 아동의 연령과 산출 방식에 따른 이야기 문법 발달 양상을 확인하고자 하였다.
방법
국내 및 해외 지역에 거주하는 만 4세부터 12세까지의 학령전기 및 학령기 아동 총 508명을 대상으로 하였다. MAIN 이야기 평가 과제, 어휘력 검사를 실시하였으며, 아동의 연령, 이야기 산출 방식, 이야기 문법 요소의 유형에 따라 이야기 문법 점수가 어떻게 달라지는지를 파악하기 위해 삼차혼합 분산분석(three-way mixed ANOVA)을 실시하였다.
결과
아동의 이야기 문법 산출은 회상 조건에서 산출 조건보다 유의하게 높았다. 이야기 문법 요소별로는 결과, 시도, 목표, 개시 사건, 반응, 배경 순으로 점수가 높았으며, 문법별로 차이가 유의했다. 또한 연령과 산출 방식, 이야기 문법 간 이차 및 삼차 상호작용이 모두 유의하였으며, 연령이 증가할수록 각 이야기 문법 점수가 상승하였다.
논의 및 결론
이는 아동의 이야기 구성 능력이 연령, 산출 방식, 이야기 문법 요소 간 복합적 상호작용에 의해 달라짐을 시사한다. 특히 학령전기와 학령기의 전환점에 이야기 문법 발달이 두드러지며, 아동들은 회상 조건이 산출 조건보다 더 높은 수행을 보였다. 또한 결과와 시도 같은 구체적 요소가 목표나 배경 같은 추상적 요소보다 먼저 발달하는 경향을 보여, 초기 학령기의 언어·인지 발달이 이야기 구성 능력 향상에 핵심적 역할임을 시사한다.
Keywords: 이야기 발달, 이야기 산출 및 회상, MAIN
Abstract
Objectives
This study examined the developmental patterns of story grammar in typically developing children, focusing on age and type of narrative.
Methods
Participants were 508 children aged 4 to 12 years from both domestic and overseas regions. The Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN) and a vocabulary test were administered. A three-way mixed ANOVA was conducted to analyze differences in story grammar scores by age, type of narrative, and type of story grammar elements.
Results
Children demonstrated significantly higher story grammar scores in the retelling condition than in the generation condition. Scores across story grammar elements showed significant variation, with outcome and attempt being the most frequently produced, followed by goal, initiating event, reaction, and setting. Interaction effects were significant among age, type of narrative, and story grammar elements. Overall, story grammar scores increased with age, with clear developmental differences observed between preschool and early school years. In particular, retelling facilitated higher performance in younger children, while differences diminished among older children.
Conclusion
The findings suggest that narrative construction in children is shaped by the interaction of linguistic and cognitive growth with task demands. The transition from preschool to school age represents a critical period for the development of story grammar, with retelling providing scaffolding that supports narrative performance. Furthermore, the earlier emergence of concrete elements (outcome, attempt) compared to abstract elements (goal, setting) highlights the role of early cognitive and linguistic abilities in advancing narrative skills.
Keywords: Narrative development, Story generation and retelling, MAIN
이야기는 일관성 있는 말하기나 글쓰기를 의미하는 담화의 한 유형으로, 이는 아동기 언어적 행위(speech acts)의 기초가 되며, 아동의 언어 발달과 학습에서 핵심적인 역할을 한다( Botting, 2002; Lund & Duchan, 1988). 특히, 이야기 구성 능력은 아동의 언어 발달 및 문해력 등의 예측 요인이자, 의사소통 능력을 평가하는 유의미한 지표로 보고되어 왔다( Botting, 2002; Miniscalco, Nygren, Hagberg, Kadesjö, & Gillberg, 2007). 이러한 아동의 이야기 능력을 평가할 때는 이야기의 전체적인 내용 구성 및 조직 능력을 평가하는 거시 구조(macrostructure)와 문장 수준에서의 언어 능력 및 텍스트 조직 능력을 평가하는 미시 구조(microstructure) 수준에서 이야기를 분석할 수 있다( Liles, Duffy, Merritt, & Purcell, 1995). 본 연구에서 다루는 이야기 문법(Story Grammar)은 거시 수준의 분석에 해당하며, 이야기를 구성하는 내용의 인과적·시간적 관계를 조직적으로 살펴보는 데 중요한 틀을 제공한다( Hudson & Shapiro, 1991). 대표적으로, Stein과 Glenn (1979)이 제시한 이야기 문법 요소에는 ‘배경(Setting)’, ‘개시 사건(Initiating Event)’, ‘행위에 대한 내적 반응(Internal Response)’, ‘행위의 목표(Goal)’, ‘시도(Attempt)’, ‘결과(Consequence)’, ‘반응(Reaction)’ 이 있다. 이를 모두 포함할 때, 완전한 일화(complete episode) 가 된다( Stein & Glenn, 1979). 선행연구들은 이야기 문법과 같은 거시 구조 측면에서 아동의 이야기를 분석할 경우, 아동의 이야기 구성 및 조직에는 연령의 영향이 존재함을 보고해 왔다. 거시 구조를 사용한 분석 방법은 연령에 따른 발달적 변화가 특히 뚜렷하게 보고되어 다양한 연령대 비교에 적합한 분석 지표이다( Heilmann, Miller, Nockerts, & Dunaway, 2010; Hudson & Shapiro, 1991; Stein & Glenn, 1979). 아동의 이야기 산출을 살펴본 선행연구들은 이야기 서술 방식(narrative style)에서는 명확한 발달 패턴이 나타나며, 어린 아동은 덜 복잡하거나 불완전한 이야기 문법 또는 구조로 이야기를 구성한다고 보고하였다( Botting, 2002; Peterson & McCabe, 2013; Shapiro & Hudson, 1991). 담화 유형별로 아동의 이야기 산출 발달 양상을 살펴본 연구에서는 이야기 산출 시 연령이 증가할수록 이야기 문법 요소 수가 점진적으로 증가하며, 이야기의 내러티브 구조는 지속적으로 발전한다고 주장하였다( Hudson & Shapiro, 1991). 더불어, 아동의 연령에 따른 이야기 구조 산출 및 이해를 살펴본 Stein (1988) 등의 연구결과에 기반하여 아동의 연령이 증가할수록 서사 구조가 더욱 복잡해질 뿐 아니라, 아동이 이야기 요소를 논리적이고 일관된 전체로 통합하는 능력도 발달한다고 주장하였다( Hudson & Shapiro, 1991). 또한, 4-6세 학령전기 아동의 연령에 따른 이야기 회상 및 산출 능력을 분석한 연구에서 연령에 따라 이야기 문법 총점이 유의한 차이를 나타내며 증가한다는 결과를 제시하였으며( Kim, Shin, Lee, & Pae, 2007), 3-6세 아동의 이야기 구조 발달 양상을 파악한 연구에서는 연령 증가에 따라 에피소드 구조의 완성도가 높아지며, 이야기 요소를 모두 포함한 완전한 에피소드 산출률 또한 증가함을 보고하였다( Khan & Ghani, 2016). 이에 대한 국내·외 내러티브 발달 연구가 활발히 이루어져 왔으며( Khan & Ghani, 2016; Kim et al., 2007; Peterson & McCabe, 2013), 특히 4-12세 아동의 이야기 문법 발달을 다룬 연구들이 보고되고 있다. 만 4-12세는 내러티브 거시 구조와 미시 구조가 빠르게 발달하고 학령기 문해와 학업 성취를 예측하는 핵심 시기이므로( Bishop & Edmundson, 1987; Snow, Porche, Tabors, & Harris, 2007), 이 연령대 아동의 이야기 능력을 평가하는 것은 이후 학습 및 사회적 기능에 대한 중요한 정보를 제공한다. 또한 내러티브 평가는 언어발달장애 등 언어 취약 아동의 조기 선별과 실행기능 및 담화 수준 언어 능력의 종합적 파악에 유용한 도구로 제시되어 왔다( Botting, 2002; Westby, Van Dongen, & Maggart, 1989). 이야기 문법은 이야기의 에피소드를 구성하는 요소로서 각 요소의 포함 여부가 언어 발달 및 의사소통 능력 예측 및 평가에 유효한 지표인 아동의 이야기 구성 능력을 평가하는 데 필수적인 조건이 되므로 이에 대한 연구는 지속적으로 이루어질 필요가 있다. 한편, 이야기 문법의 각 요소는 서로 다른 인지적 요구와 언어적 특징을 지니며, 아동의 발달 수준과 언어 능력을 다각도로 반영한다. 그러므로, 각 요소에 대한 산출 경향 및 발달에도 차이가 있다. 예를 들어, 배경(Setting)은 인물· 장소·시간과 같은 기본 정보를 조직하며 담화를 계획하는 능력을 보여준다( Stein & Glenn, 1979). 개시 사건(Initiating Event)은 이야기의 인과적 흐름을 이끄는 요소로, 사건 간의 논리적 연결을 이해하는 능력을 반영한다( Petersen & Spencer, 2012). 목표(Goal)는 등장인물의 의도나 내적 상태를 추론해야 하므로 인지적 부담이 크며, 비교적 높은 연령대에서 발달하는 요소이다( Fichman, Altman, & Armon-Lotem, 2021; Heilmann et al., 2010). 반면 시도(Attempt)는 시각적 단서가 명확하고 행동이 직접적으로 드러나는 특성이 있어 아동의 이른 시기부터 자주 산출하는 경향을 보인다( Heilmann et al., 2010). 또한 결과(Outcome)는 사건이 어떻게 마무리되는지를 설명하며 이야기의 구조적 일관성을 유지하는 능력을 나타낸다( Gagarina et al., 2019). 마지막으로 반응(Reaction)은 등장인물의 감정이나 해석을 포함하므로 정서적 추론이 필요하며, 목표와 마찬가지로 비교적 늦게 발달하는 요소로 알려져 있다( Stewart & Cole, 2016; Gagarina et al., 2019). 이처럼 이야기 문법 요소들은 단순히 산출 여부만을 평가하는 것이 아니라, 아동이 이야기 속 사건과 인물을 어떤 방식으로 이해하고 인과적 연결망을 구성하는지를 파악하게 한다는 점에서 중요한 의미를 가진다. 더불어, 아동의 이야기 능력을 평가할 때는 산출(Production)과 회상(Recall)이라는 두 가지 유도 과제로 평가 조건을 구분하는 것이 일반적이다. 대표적 도구인 Multilingual Assessment Instrument for Narratives (MAIN)은 그림을 보고 이야기를 자유롭게 생성하게 하는 산출 과제와, 잘 구성된 모델 이야기를 들려준 뒤 이를 다시 말하게 하는 회상 과제를 포함한다( Gagarina et al., 2015). 산출 과제는 아동이 자발적으로 아이디어를 조직하고 어휘와 구문을 선택하여 이야기를 만들어내는 능력을 평가하는 반면, 회상 과제는 청취한 이야기를 기억하고 재구성하는 능력을 평가한다. 이러한 특성으로 이야기 회상 과제는 단순히 언어적 정보를 전달하는 것이 아니라, 사건 간의 시간적·인과적 관계를 파악하고 단기기억 내에서 정보를 유지하며 장기기억의 배경지식과 통합하는 복잡한 인지적 처리 과정을 포함한다( Kim & Yim, 2023). 또한, 회상 과제는 평가자가 모델 이야기를 제공하여, 아동이 재구성한다는 점에서 구별된다. 최근 연구들은 이러한 스캐폴딩의 긍정적 효과를 보고하고 있으며, 아동의 언어적·인지적 자원을 촉진하여 이야기 구조화 능력을 향상시킨다고 제시하였다. 또한, 이중언어 아동의 이야기 산출 및 회상을 비교한 연구에서 아동의 이야기 구조 점수가 회상 과제에서 유의미하게 향상됨을 밝혀내었고( Otwinowska, Mieszkowska, Białecka-Pikul, Opacki, & Rhodes, 2020), 언어발달지연 아동과 일반 아동의 이야기 산출 회상 능력과 작업기억 간의 관계를 분석한 연구에서는 회상 과제에서 이야기 문법 점수가 산출 과제에서의 점수보다 유의하게 높게 나타남을 보고하였다( Chung et al., 2023). 이는 산출 방식이 이야기 문법에 영향을 미침을 시사한다. 이와 같은 맥락에서 본 연구는 국내 및 해외 지역에 거주하는 만 4세부터 12세까지 학령전기 및 학령기 아동을 대상으로 MAIN 평가 도구를 활용하여 이야기 문법과 함께 연령, 산출 방식(산출 vs. 회상), 그리고 이야기 문법 요소에 따른 차이를 분석하고자 한다. 이를 통해 아동이 어떻게 이야기 속 인과적 연결망을 형성하고 내적 상태를 표현하는지 탐색하고, 과제 유형과 스캐폴딩이 아동의 내러티브 능력 평가에 주는 시사점을 구체적으로 밝히며, 아동의 언어 및 인지 발달을 다각도로 이해하는 데 기여하고자 한다.
연구방법
연구대상
본 연구는 국내 및 해외 지역에 거주하는 만 4세부터 12세까지의 학령전기 및 학령기 아동 총 508명을 대상으로 하였다( Table 1). 만 4-12세는 이야기 구성 능력이 급격히 발달하는 핵심 시기이다. 학령전기(4-6세)에는 사건의 순서화, 인과적 연결, 내적 상태 이해가 빠르게 확장되며( Hudson & Shapiro, 1991; Peterson & McCabe, 2013), 학령기 초반(7-9세)에는 이야기 구조를 조직하는 능력과 장기기억 기반의 내러티브 재구성이 본격적으로 발달한다( Berman & Slobin, 1994). 이후 10-12세에 이르면 더 복잡한 목표 구조와 정서·사회인지적 추론이 가능해져, 이야기 문법 요소 간의 통합적 조합이 안정화되는 것으로 보고된다( Fivush, Habermas, Waters, & Zaman, 2011; Stein & Glenn, 1979). 따라서 4-12세는 내러티브 거시구조, 인과추론, 내적 상태 표상 능력이 연속적·질적으로 변화하는 시기이며, 이야기 능력 발달의 전형적 패턴을 확인하기 위해 가장 적합한 연령대이다. 또한 본 연구는 2022년부터 2025년까지 MAIN 이야기 평가 도구( Gagarina et al., 2019)를 바탕으로 수집된 아동의 이야기 산출 및 회상 발화를 분석하여 사용하였다. 해외 거주 아동은 호주, 싱가포르, 캐나다, 미국을 포함한 영어권 국가에 거주하며, 한국어가 제1언어이고 사회 및 학교에서 영어를 사용하는 아동 25명이었다. 연구에 참여한 모든 아동은 청력 및 시력에 문제가 없었으며, 발달장애 및 신경학적 질환의 진단을 받은 이력이 없는 것으로 보고되었다. 또한 연구에 앞서 보호자로부터 연구 참여에 대한 안내 이후 서면으로 동의를 받았다. 아동의 언어 발달 수준을 확인하기 위해 수용 ·표현 어휘력 검사(REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009)를 실시하였다. 본 연구에서는 REVT 점수를 기술 통계에 한정하여 활용하였다. 이는 본 자료에서 연령별 언어 능력 분포에 불균형이 존재하며, 특히 LI 집단의 표본 수가 매우 적어(전체 508명 중 57명) 공변량 처리가 통계적으로 안정적이지 않기 때문이다. LI 아동의 연령별 분포는 5세 2명, 6세 10명, 7세 19명, 8세 5명, 9세 7명, 10세 2명, 11세 5명, 12세 7명으로 나타났다. 이러한 분포 특성을 고려하여 REVT 점수는 집단 특성을 확인하는 목적으로만 제시하였다.
연구도구
본 연구에서는 아동의 이야기 산출 및 회상 능력을 평가하기 위하여 MAIN을 한국어 사용 아동을 대상으로 번안하여 활용하였다( Gagarina et al., 2019). MAIN은 다양한 언어적 배경을 가진 아동의 이야기 능력을 공통된 이야기 구조 내에서 비교할 수 있도록 설계한 표준화된 평가 도구로, 이중언어를 구사하는 3-10세 아동 또는 더 높은 연령의 아동의 이야기 산출 및 이해 평가를 위해 개발된 과제이다( Gagarina et al., 2019). MAIN은 총 네 가지 이야기 과제로 구성되어 있으며, 각 이야기는 6장의 연속된 그림으로 이루어져 있다. 각 이야기는 다시 3개의 에피소드(episode)로 나뉘며, 각 에피소드는 ‘배경(Setting)’, ‘개시 사건(Initiating Event)’, ‘목적(Goal)’, ‘시도(Attempt)’, ‘결과(Outcome)’, ‘반응(Reaction)’의 이야기 문법 요소를 포함하고 있다. 본 연구에서는 MAIN의 이야기 중 ‘고양이 이야기’를 선정하여 아동이 이야기 산출과 회상 과제를 시행할 때 나오는 이야기 문법 요소 점수를 집중적으로 분석하였다.
연구절차
모든 실험은 조용하고 방해 요소가 없는 실내 공간에서 개별적으로 진행되었다. 본 과제에 앞서 REVT를 수행하였다. 과제는 두 단계로 구성되며, 첫 번째는 이야기 산출 과제, 두 번째는 이야기 회상 과제로 구성되었다. 첫 번째 단계에서 아동은 순서대로 제시된 그림을 보고, 그림의 내용을 바탕으로 스스로 이야기를 만들어 말하도록 안내받았다. 이 과정에서 아동이 자발적으로 이야기를 산출하지 못하는 경우, 연구자는 MAIN 지침서에 명시된 유도 문장을 사용하여 아동의 발화를 유도하였다. 아동이 발화를 마치면, 연구자는 아동에게 참여를 긍정적으로 강화하였고, 두 번째 단계로 넘어갔다. 두 번째 단계에서는 연구자가 번안된 ‘고양이 이야기’를 음성으로 아동에게 들려주었다. 모든 아동은 원칙적으로 한 번만 이야기를 들었으나, 외부 소음 등 물리적 요인으로 인해 아동이 명확히 듣지 못했음을 보고한 경우에 한하여 예외적으로 한 번 더 들려주었다. 아동은 이야기를 들은 직후, 이야기 다시 말하기 회상 과제를 수행하였다. 이야기 산출 및 회상 중의 모든 아동 발화는 녹음되었으며, 전사 및 코딩의 신뢰도를 확보하기 위해 훈련받은 석사과정생 5명 및 박사 과정생 1명이 참여하여, 아동의 이야기 문법 출현 양상을 독립적으로 재채점 및 검토하였다. 이후 별도의 2명이 전체 자료를 추가 검토하여 신뢰도를 확인하였다.
자료분석
전사된 발화는 MAIN 매뉴얼에 따라 각 발화에서 이야기 문법 요소별로 코딩되었다. 이야기 문법 요소는 ‘배경’, ‘개시 사건’, ‘목적’, ‘시도’, ‘결과’, ‘반응’으로 분류되며, 아동의 발화에서 에피소드 별로 등장한 이야기 문법 요소를 합산하여 분석에 사용하였다. 배경은 총 5점, 개시 사건 및 목적, 시도, 결과, 반응은 총 3점 만점으로 아동이 이를 에피소드 별로 언급하면 점수를 획득할 수 있었다. Appendix 1에 MAIN ‘고양이 이야기’의 6장 그림별 Story Grammar 요소(Setting, Initiation Event, Goal, Attempt, Outcome, Reaction) 를 표로 제시하였다. Appendix 2에는 아동의 전사 예시를 포함하였다. 통계 분석은 IBM SPSS Statistics 29.0 프로그램을 사용하여 수행되었다. 아동의 연령, 이야기 산출 방식, 이야기 문법 요소의 유형에 따라 이야기 문법 점수가 어떻게 달라지는지를 파악하기 위해 삼차 혼합 분산분석(three-way mixed ANOVA)을 실시하였다. 이 분석은 연령(만 4-12세), 이야기 방식(산출 vs. 회상), 이야기 문법 요소(배경, 개시 사건, 목적, 시도, 결과, 반응) 간의 주효과 및 상호작용 효과의 유의성을 확인하는 데 목적이 있다. 이후 유의성이 확인되면 사후 분석으로 Bonferroni 방식 및 대비검정을 사용하여 각 요인 간 차이를 분석하였다.
연구결과
연령에 따른 이야기 산출 수행을 살펴본 결과( Table 2, Figure 1), 모든 이야기 구성 요소(배경, 개시 사건, 목표, 시도, 결과, 반응)에서 산출과 회상 점수가 전반적으로 연령 증가에 따라 향상되는 경향을 보였다. 4-5세 아동은 대부분의 항목에서 평균이 1점 이하로 낮았으나, 6세 이후부터 뚜렷한 증가가 나타났으며 9세 이상에서는 다수의 영역에서 평균 2점 이상으로 안정적인 수행 수준에 도달하였다. 하위 요소별로는 ‘시도’와 ‘결과’에서 가장 높은 점수가 나타난 반면, 반응 산출은 전 연령대에서 가장 낮은 수준을 보였다. 아동의 연령, 이야기 산출 방식, 이야기 문법 요소의 유형에 따라 이야기 문법 점수가 어떻게 달라지는지를 파악하기 위해 삼차혼합 분산분석을 실시한 결과는 다음과 같다( Table 3). 구형성 가정을 충족하지 못하여 Greenhouse-Geisser 보정으로 해석하였다. 연령에 따른 주효과는 통계적으로 유의하였다( F(8, 499)=24.660, p<.001). 만 4세의 경우 이야기 문법 총 점수가 .90 (SD=.08), 5세는 .99 (SD=.07), 6세는 1.25 (SD=.03), 7세는 1.4 (SD=.03), 8세는 1.51 (SD=.04), 9세는 1.6 (SD=.04), 10세는 1.64 (SD=.04), 11세는 1.6 (SD=.04), 12세는 1.59 (SD=.05)로 전반적으로 증가하는 경향을 보였다. 이를 위해 Bonferroni 사후검정을 시행한 결과 4세와 6세 이상( p<.005), 5세와 6세 이상( p<.05), 6세와 8세 이상( p<.001), 7세와 9세 이상( p<.005)에서 유의한 차이를 확인할 수 있었다( Table 4). 산출방식의 주효과는 유의하였다(F(1, 499)=655.30, p<.001). 아동의 이야기 문법 점수는 산출 조건에서 평균 1.09 (SD=.02)이었으며, 회상 조건에서는 평균 1.68 (SD=.02)으로 더 높게 나타났다. 즉, 아동들은 회상 조건에서 산출 조건보다 더 많은 이야기문법 발화를 산출하였다.
이야기 문법의 주효과는 유의하였다( F(4.56, 2276.15) =721.71, p<.001). 아동의 이야기 문법 점수는 ‘결과’가 2.56점(SD=.23)으로 가장 높았고, 그 다음으로 ‘시도’ 1.93점(SD=.03), ‘목표’ 1.31점(SD=.03), ‘개시 사건’ 1.24점(SD=.04), ‘반응’ .87점(SD=.03), ‘배경’ .393 (SD=.02) 순이었다. 주효과가 유의하여 Bonferroni 사후검정을 실시한 결과, ‘배경’은 모두와( p<.001), ‘개시 사건’은 ‘시도’·‘결과’·‘반응’과 유의한 차이를 보였으며( p<.001), ‘목표’ 역시 ‘시도’·‘결과’·‘반응’과 유의하였다( p<.001). 또한 ‘시도’와 ‘결과’, ‘반응’ 간에도 유의한 차이가 있었으며( p<.001), ‘결과’와 ‘반응’ 간에도 유의하였다( p<.001)( Figure 1). 또한, 연령과 산출방식의 이차 상호작용이 유의하였다(F(8, 499)=4.95, p<.001). 사후검정 결과, 산출에서는 4세와 7세 이상(p<.05), 5세와 8세 이상(p<.05), 6세와 8세 이상(p<.05), 7세와 9세, 10세, 11세(p<.001) 간 유의한 차이가 있었고, 회상에서는 4세와 5세 이상(p<.05), 5세와 6세 이상(p<.05), 6세와 7세 이상(p<.05)에서 유의한 차이를 발견할 수 있었다.
연령과 이야기문법의 이차 상호작용이 유의하였다(F(36.91, 2495)=3.40, p<.001). ‘배경’은 5세와 7세, 9세, 10세와 차이가 있었고(p<.05), ‘개시 사건’에서 4세와 8세 이상(p<.001), 5세와 8세 이상(p<.001), 6세와 8세 이상(p<.001), 7세와 8세 이상(p<.001) 간 유의한 차이가 있었고, ‘목표’에서는 4세와 9세 이상(p<.05), 5세와 11세 이상(p<.05), 6세와 9세 이상(p<.05), 7세와 12세(p=.02), 8세와 12세 이상(p<.005) 간 유의한 차이를 발견할 수 있었다. ‘시도’에서는 4세와 10세, 11세(p<.05), 5세와 8세 이상(p<.05), 6세와 8세, 10세, 11세(p<.05) 간 유의한 차이를 확인하였고, ‘결과’에서는 4세와 6세 이상(p<.001), 5세와 7세 이상(p<.05), 6세와 9세, 10세(p<.05), ‘반응’에서는 4세와 7세 이상(p<.05), 5세와 7세 이상(p<.005), 6세와 9세, 10세(p<.005) 간 유의한 차이를 확인하였다.
산출방식과 이야기 문법의 이차 상호작용 효과가 유의하였다(F(4.67, 2331.67)=78.40, p<.001). 사후검정 결과, 산출 조건에서는 ‘배경’과 ‘개시 사건’, ‘목표’, ‘시도’, ‘결과’와 유의한 차이를 보였고(p<.001) ‘개시 사건’이 ‘시도’·‘결과’·‘반응’과 유의한 차이를 보였고(p<.001), ‘목표’는 ‘시도’·‘결과’·‘반응’과 차이가 유의하였다(p<.001). 또한 ‘시도’와 ‘결과’·‘반응’, 그리고 ‘결과’와 다른 모든 이야기 문법 요소 간에도 유의한 차이가 나타났다(p<.001). 회상 조건에서는 ‘배경’이 다른 모든 이야기 문법 요소 간 유의한 차이가 있었고(p<.001) ‘개시 사건’·‘목표’·‘반응’이 ‘시도’·‘결과’와 유의한 차이를 보였으며(p<.001), ‘시도’는 다른 모든 이야기 문법 요소와 유의한 차이가 나타났다(p<.001). ‘결과’는 ‘배경’, ‘시도’, ‘반응’과 유의한 차이가 나타났다(p<.001).
마지막으로, 연령과 산출방식, 이야기문법의 삼차 상호작용이 유의하였다(F(37.38, 2331.67)=1.618, p=.011). 이는 이야기문법의 각 요소가 연령과 산출방식에 따라 다르게 산출됨을 의미한다.
논의 및 결론
본 연구는 연령, 산출 방식, 이야기 문법 요소 간의 발달적 상호작용을 다각도로 살펴보았다. 주요 연구결과와 이에 대한 논의는 다음과 같다.
셋째, 이야기 문법 요소별 분석 결과, 아동은 ‘결과’와 ‘시도’를 가장 많이 산출하였으며, 그 뒤로 ‘목표’, ‘개시 사건’, ‘반응’, ‘배경’ 순으로 나타났다. 이러한 경향은 시각적 단서와 직접적으로 연결된 행동 기반 요소인 ‘결과’와 ‘시도’가 등장인물의 내적 상태나 정서적 반응을 추론해야 하는 고차원적 요소(예: 목표, 배경)에 비해 상대적으로 산출이 용이하기 때문으로 해석된다( Fichman et al., 2021; Liles, 1993; Trabasso & Nickels, 1992). 본 연구 결과는 선행연구와 일치하며, 이야기 문법 요소가 요구하는 인지적 부담이 서로 다르고 발달 연령에 따라 산출 난이도가 달라질 수 있음을 시사한다. 넷째, 본 연구의 이차 및 삼차 상호작용 효과는 아동의 이야기 구성 능력이 연령, 산출 방식, 이야기 문법 요소 간 복합적 상호작용에 따라 달라짐을 나타낸다. 연령과 산출 방식의 이차 상호작용에서는 산출 조건에서 학령전기 및 저학년과(4-7세) 고학년(8세 이상)간 유의한 차이가 뚜렷하게 나타났고, 회상 조건에서는 학령전기에서 인접 연령 간 차이가 관찰되었으나, 학령기에 이르러서는 연령 간 차이가 나타나지 않았다. 이는 학령전기에서 회상에 요구되는 능력이 발달하며, 학령기에 이러한 능력이 충분히 성숙되어 차이가 나타나지 않는 것으로 볼 수 있다. 연령과 이야기 문법 요소의 이차 상호작용은 고차원적이고 추상적인 요소가 초등학교 입학 이후에 뚜렷하게 발달하는 양상을 나타내어, 연령 증가에 따라 아동의 인지적·언어적 자원이 확장됨을 시사한다. 또한 산출 방식과 이야기 문법 요소 간의 이차 상호작용은 과제 유형에 따라 아동이 집중하는 문법 요소가 달라짐을 보여준다.
마지막으로, 삼차 상호작용은 연령, 과제 유형, 문법 요소가 복합적으로 연관되어 있음을 의미하며, 저학년 아동은 회상 조건에서 많은 도움을 받고, 고학년 아동에서는 이러한 이득이 상대적으로 감소하는 양상을 보였다. 이는 스캐폴딩의 효과가 연령별로 달리 작용한다는 것을 나타낸다. 고학년 아동은 충분한 이야기 구성 능력을 갖추고 있기에, 산출 방식에 따라서 이야기 문법 점수에 차이가 나타나지 않았다.
본 연구의 제한점은 다음과 같다. 이 연구에서는 언어적 또는 인지적 어려움이 있는지에 관계없이 모든 아동을 대상으로 분석하였다는 한계가 있다. 따라서 향후 연구에서는 언어 발달에 어려움을 보이는 아동과 일반 아동을 비교하여, 회상 과제에서의 수행 향상 정도를 검증할 필요가 있다. 더불어 청각적 어려움을 지닌 아동의 경우 회상 상황에서의 이야기 문법 발달 특성을 보다 심층적으로 살펴볼 필요가 있다. 결론적으로, 본 연구는 만 4세에서 12세까지의 이야기 구성 능력을 확인하여 아동의 전반적인 아동의 이야기 구성 능력에 대한 종합적인 이해를 제공하고, 평가 및 중재 전략 수립을 위한 기초 자료를 마련했다는 점에서 의의가 있다.
Figure 1.
Story grammar scores by age and task. 
Table 1.
Descriptive statistics of participants
|
Age |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
|
N (M:F) |
13 (4:9) |
19 (14:5) |
92 (47:45) |
106 (53:53) |
59 (35:24) |
74 (36:38) |
51 (30:21) |
52 (23:29) |
42 (28:14) |
|
Age (mo) |
53.69 (3.12) |
66.47 (2.95) |
79.18 (2.81) |
89.01 (3.32) |
101.44 (3.66) |
113.32 (3.49) |
124.96 (3.97) |
136.50 (3.69) |
148.29 (2.90) |
|
REVTa E |
62.92 (10.25) |
71.79 (12.85) |
81.02 (14.73) |
89.74 (12.54) |
101.03 (22.57) |
121.62 (23.69) |
134.20 (20.49) |
147.50 (21.27) |
140.93 (22.88) |
|
REVTa R |
55.38 (7.38) |
64.95 (11.92) |
78.04 (15.12) |
88.16 (17.30) |
104.44 (20.44) |
121.42 (19.85) |
133.75 (20.83) |
146.00 (18.88) |
148.86 (21.40) |
Table 2.
Descriptive statistics of story grammar elements according to age and type of task
|
SG |
Setting
|
Initiating event
|
Goal
|
Attempt
|
Outcome
|
Reaction
|
|
Age |
|
G |
R |
G |
R |
G |
R |
G |
R |
G |
R |
G |
R |
|
4 (N = 13) |
.08 (.28) |
.31 (.63) |
.46 (.66) |
.31 (.63) |
.54 (.52) |
1.15 (.69) |
1.69 (.86) |
1.38 (.96) |
1.46 (.97) |
2.38 (.77) |
0 (0) |
.69 (.95) |
|
5 (N = 19) |
.16 (.38) |
.11 (.32) |
.37 (.60) |
.11 (.32) |
.95 (.71) |
1.16 (.69) |
1.58 (1.07) |
1.32 (.82) |
2.11 (.74) |
2.37 (.96) |
0 (0) |
0.95 (.85) |
|
6 (N = 92) |
.15 (.39) |
.57 (.75) |
.60 (.74) |
.57 (.75) |
.90 (.77) |
1.45 (.82) |
1.74 (.81) |
1.88 (.89) |
2.40 (.65) |
2.66 (.56) |
.14 (.38) |
1.32 (1.07) |
|
7 (N = 106) |
.17 (.78) |
.82 (.74) |
.62 (.79) |
.82 (.74) |
.93 (.64) |
1.69 (.87) |
1.73 (.86) |
2.11 (.83) |
2.50 (.65) |
2.81 (.46) |
.17 (.48) |
1.79 (1.05) |
|
8 (N = 59) |
.22 (.42) |
.73 (.67) |
1.17 (.87) |
.73 (.67) |
.83 (.68) |
1.63 (.79) |
2.00 (.74) |
2.29 (.72) |
2.64 (.58) |
2.73 (.55) |
.22 (.46) |
1.90 (1.05) |
|
9 (N = 74) |
.38 (.52) |
.66 (.65) |
1.19 (.97) |
.66 (.65) |
1.15 (.77) |
1.77 (.75) |
2.01 (.84) |
2.19 (.73) |
2.66 (.56) |
2.92 (.28) |
.20 (.50) |
1.88 (1.09) |
|
10 (N = 51) |
.35 (.56) |
.67 (.68) |
1.31 (1.03) |
.67 (.68) |
1.14 (.78) |
1.86 (.69) |
2.08 (.69) |
2.29 (.73) |
2.71 (.50) |
2.90 (.36) |
.35 (.63) |
1.96 (1.08) |
|
11 (N = 52) |
.33 (.48) |
.58 (.60) |
1.19 (.97) |
.58 (.61) |
1.23 (.88) |
1.88 (.58) |
2.19 (.69) |
2.23 (.81) |
2.52 (.70) |
2.87 (.44) |
.15 (.50) |
2.00 (1.10) |
|
12 (N = 42) |
.19 (.40) |
.62 (.58) |
1.14 (.87) |
.62 (.58) |
1.31 (.60) |
2.02 (.84) |
1.81 (.91) |
2.33 (.61) |
2.50 (.63) |
2.93 (.61) |
.21 (.52) |
1.81 (1.09) |
Table 3.
Summary of the three-way mixed ANOVA results for narrative performance
|
Distributed source |
Sum of square |
Degree of freedom |
Mean square |
F
|
|
Between factor |
|
|
|
|
|
Age |
208.904 |
8 |
26.113 |
24.660***
|
|
Error |
528.398 |
499 |
1.059 |
|
|
Within factor |
|
|
|
|
|
Type |
350.620 |
1 |
350.620 |
655.303***
|
|
SG |
1,969.666 |
4.561 |
431.809 |
721.713***
|
|
Type X SG |
174.332 |
4.673 |
37.309 |
78.396***
|
|
SG X Age |
74.320 |
36.491 |
2.037 |
3.404***
|
|
Type X Age |
21.178 |
8 |
2.647 |
4.948***
|
|
Type X SG X Age |
28.778 |
37.387 |
.770 |
1.618**
|
|
Error |
1,109.650 |
2,331.665 |
.476 |
|
Table 4.
Age group difference in story grammar score
REFERENCES
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Appendices
Appendix 1.
MAIN 고양이 이야기 그림 및 스크립트, 채점표
- Cat 반응기록 및 채점표
|
|
정반응 예시 |
generation |
retell |
|
1. |
배경 |
시간 & 장소 & 인물 언급 |
시간 1 |
시간 1 |
|
시간 예시: 옛날 옛적에, 어느 날, 오래 전에… |
장소 1 |
장소 1 |
|
장소 예시: 호수 옆에서/ 호수에서/ 강가에서/ 물 옆에서/ 물가에서/ 들판에서 |
고양이 1 |
고양이 1 |
|
인물 예시: 고양이/야옹이/나비/벌레/소년/남자아이/삐삐 등 이야기 산출에서 일관되게 사용되는 경우 |
나비 1 |
나비 1 |
|
소년 1 |
소년 1 |
|
에피소드 1: 고양이(등장인물: 고양이와 나비) |
|
2. |
사건 발생 |
고양이는 노는 걸 좋아했어요/호기심이 많았어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이가 나비를 봤어요. |
|
|
|
3. |
목적 |
고양이는 나비를 잡고/쫓고 싶었어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이는 나비와 놀고 싶었어요. |
|
|
|
동사(예: 잡다/놀다) + ~하려고 |
|
|
|
4. |
시도 |
고양이는 앞으로 점프했어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이는 쫓았어요/쫓기 시작했어요. |
|
|
|
고양이는 동사(예: 잡다) + ~하려 했어요. |
|
|
|
5. |
결과 |
고양이는 덤불에 넘어졌어요/걸렸어요/나비를 잡지 못했어요/놓쳤어요/나비를 잡을 수 있을 만큼 빠르지 못했어요. |
0 1 |
0 1 |
|
나비는 도망갔어요/날아갔어요/너무 빨랐어요. |
|
|
|
6. |
반응 |
고양이는 실망했어요/화가 났어요/아팠어요. |
0 1 |
0 1 |
|
나비는 행복했어요/기뻤어요/다행이라고 생각했어요. |
|
|
|
에피소드 2: 소년(등장인물: 소년) |
|
7. |
사건 발생 |
소년은 슬펐어요/기쁘지 않았어요/공이 걱정됐어요. |
0 1 |
0 1 |
|
소년은 물에 빠진 공을 보았어요. |
|
|
|
8. |
목적 |
소년은 공을 되찾고 싶었어요/되찾기로 결심했어요/꺼내고 싶었어요/꺼내기로 결심했어요 |
0 1 |
0 1 |
|
동사(예: 되찾다) + ~하려고 |
|
|
|
9. |
시도 |
소년은 물에서 풍선을 빼냈어요/건졌어요. |
0 1 |
0 1 |
|
*시제와 상관없이 내용이 맞으면 1점 |
|
|
|
10. |
결과 |
소년은 공을 되찾았어요. |
0 1 |
0 1 |
|
공은 무사했어요/건져졌어요. |
|
|
|
11. |
반응 |
소년은 (공을 되찾아서) 행복했어요/기뻤어요/만족했어요/다행이라고 생각했어요. |
0 1 |
0 1 |
|
에피소드 3: 고양이(등장인물: 고양이) |
|
12. |
사건 발생 |
고양이는 배고팠어요/궁금했어요/생선을 좋아했어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이가 생선을 봤어요/발견했어요. |
|
|
|
13. |
목적 |
고양이는 생선을 얻고/잡고/먹고/훔치고/가지고 싶었어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이는 생선을 얻기를/잡기를/먹기를/훔치기를/가지기를 결심했어요. |
|
|
|
동사(예: 먹다, 가지다) + ~하려고 |
|
|
|
14. |
시도 |
고양이는 생선을 잡았어요/당겼어요/꺼냈어요/생선 쪽으로 손을 뻗었어요. |
0 1 |
0 1 |
|
고양이는 동사(예: 가지다, 꺼내다) + ~하려 했어요. |
|
|
|
*시제와 상관없이 내용이 맞으면 1점 |
|
|
|
15. |
결과 |
고양이가 생선을 먹었어요/얻었어요. |
0 1 |
0 1 |
|
16. |
반응 |
고양이는 만족했어요/기뻤어요/만족했어요/행복했어요/(더 이상) 배고프지 않았어요. |
0 1 |
0 1 |
|
총점
|
|
/ 20
|
/ 20
|
이야기: Cat
|
|
|
Story generation (이야기 구성) |
Story retell (이야기 회상) |
|
배경 ( / 5) |
시도 ( / 3) |
배경 ( / 5) |
시도 ( / 3) |
|
사건 발생 ( / 3) |
결과 ( / 3) |
사건 발생 ( / 3) |
결과 ( / 3) |
|
목적 ( / 3) |
반응 ( / 3) |
목적 ( / 3) |
반응 ( / 3) |
|
총점
|
|
총점
|
|
Appendix 2.
연령별 산출 및 회상의 예시
|
산출 |
회상 |
|
4세 |
나비가 풀에 앉아있네. 나비가 날아갔네. 사람이 왔어. 물고기 잡으려고. 근데 공이 빠졌어. 그래서 잡으는 사이 고양이가 물고기를 잡아갔어. 고양이가 물고기를 먹었어. |
고양이가 나비를 잡으려고 하다가 가시덤불에 찔렸어요. 근데 고양이가 나갔는데 생선을 보고 생선을 먹었어요. |
|
6세 |
고양이가 나비를 잡으려고 해요. 그리고 나비가 점프해서 날아갔어요. 고양이가 나비를 잡으려 했는데 숲으로 떨어졌어요. 그래서 아이가 근데 공이 바다에 떨어졌어요. 그래서 낚싯줄로 공을 꺼냈어요. 그래서 공 꺼내는 동안 고양이가 생선을 먹었어요. |
장난꾸러기 고양이가 나비를 잡으려고 막 하다가 점프해서 덤불 나무에 걸려서 심술이 났어. 그래서 나비를 놓쳤어요. 그래서 소년은 공을 떨어트렸어요. 공이 데굴데굴 굴러가서 바다에 퐁당 빠졌어요. 그래서 소년이 공을 잃어버릴까 봐 슬퍼했어요. 그래서 꺼내려고 했는데 낚싯줄로 꺼냈어요. 그 사이에 고양이가 생선을 먹었어요. |
|
8세 |
고양이가 나비를 보고 쫓아가려고 하고 있는데 주인이 없어서 주인은 몰랐어요. 그다음에 두 번째 그림에서 고양이가 나비를 쫓고 있는데 주인이 그때 왔어요. 그래서 주인은 그걸 알아채고 세 번째 장에서 주인이 다친 걸 봐서 놀라서 그거 구해 주려고 갔는데 공을 놓친 거예요. 그래서 나비는 도망갔는데 공을 놓쳐서 바다로 떠나가고 있고, 고양이는 저기 생선이 떠와서 생선이 맛있어 보여서 침을 흘렸어요. 그 다음에 다섯째 장에서 낚싯대로 낚싯대가 있는데 낚싯대로 공을 낚아채 가지고 끌어왔고 그 다음에 고양이는 양동이까지 가서 물고기를 만지고 있었어요. 그 다음에 6장에서 사람이 공을 손으로 들고 있고 고양이는 양동이에 있는 물고기는 맛있게 먹었어요. |
고양이랑 나비가 있었어요. 그런데 고양이가 나비를 쫓고 있었어요. 근데 걸어가는 나그네가 있는데 손에 낚싯대랑 공, 그 다음에 물고기가 있었어요. 근데 나비를 놓쳐버렸고 고양이는, 그리고 덤불가시에 걸려서 신경질이 났는데 그걸 보고 놀란 나그네는 공을 떨어뜨렸어요. 그리고 나그네가 공을 이제 대굴대굴 굴러가서 공이 떨어진 걸 보고만 있을 때 고양이가 맛있는 생선을 보고 침을 흘렸어요. 그래서 나그네는 '아하, 좋은 생각이 났다'하고 낚싯대로 공을 꺼냈어요. 그리고 고양이는 생선을 먹으러 달려갔죠. 그리고 나그네는 공을 꺼내고 고양이는 생선을 맛있게 먹었어요. |
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