읽기는 일상의 생활을 영위하며 살아가는데 필요한 정보를 얻는데 중요한 의사소통의 기술로 볼 수 있으며, 학령기 동안의 읽기는 학습에 필요한 지식과 정보를 습득하게 하는 도구적 역할을 한다. 학령기 아동의 읽기능력은 성공적인 학교생활을 위한 기본적인 수단으로 작용하며, 이 시기의 읽기부진은 학업 실패의 주요 요인이 되어 학습지체나 학습장애로 이어질 수 있다.
읽기부진은 인지능력에 비해 읽기 수행수준이 현저히 낮은 경우로, 읽기부진을 또래의 읽기 발달 수준에 맞게 학습할 잠재력이 있으나 환경적 요인 등으로 그에 도달하지 못하는 학습자라고 정의하였다(Chun, 1999). Kim, Lee, 그리고 Shin (2003)은 읽기부진을 광범위한 개념으로 보고 읽기 시 겪는 작은 어려움도 포함한다고 하였다. 교육 현장에서 학습의 특정 영역인 읽기의 발달이 부진한 경우를 읽기 학습 부진아라고 하고, 이들은 정신적 또는 신체적 결함 등의 부족으로 정규학습 수행이 불가한 학생을 제외하고 정규학습 능력을 갖추고 있는 학생을 전제로 한다고 하였다(Kim, 2006).
읽기부진 아동은 정상적인 읽기를 수행할 잠재적 능력이 있음에도 불구하고 조기에 발견되지 못하면 적절한 중재 시기를 놓칠 수 있다. 이로 인해 학년이 올라갈수록 이들의 읽기능력의 격차는 더욱 커지게 된다.
읽기부진의 원인은 개인이 가진 개별적 요인뿐만 아니라 부모, 가정, 학교 등 개인을 둘러싼 환경적 요인에도 영향을 받는다. 아동은 외부 환경 속에서 다양한 경험을 하며, 언어와 의사소통에 필요한 기술을 습득하고, 이 과정에서 읽기능력도 발달하기 때문이다(Conti-Ramsden & Durkin, 2012; Tomasello, 2003).
취약계층인 아동양육시설에서 집단생활을 하는 아동은 일반가정 아동과는 다른 환경적 요인에 노출되어 읽기능력에도 영향을 받을 수 있다. 아동양육시설에 거주하는 아동은 시설 입소 이전에 방임, 방치, 신체적·정서적 학대, 또는 가족 해체와 같은 부정적 경험을 겪는 경우가 많으며, 이로 인해 심리적·정서적 불안도가 높아지고, 타인과의 관계에서 다양한 어려움을 경험하게 된다(Han & Lee, 2007; Kim & Park, 2007). 또한 시설에 입소한 이후에도 생활복지사의 이직 등으로 안정적인 유대관계를 형성하기 어렵고, 이러한 환경에 지속적으로 노출되면서 일반가정 아동에 비해 정서적 안정감을 유지하기 어려워지며, 이는 학업성취와 사회 적응에 부정적인 영향을 미칠 수 있다(Lee & Lee, 2002; Noh & Chang, 1988; Park & Lee, 1997). 더불어 아동양육시설 아동은 어린 시기부터 부모와 가정으로부터 분리된 환경 속에서 자극과 경험이 제한되므로 다양한 배경지식을 축적하기 어려운 상황에 놓인다. 한 연구에 따르면, 아동양육시설 아동과 일반가정 아동 간의 담화 이해 능력에서 큰 차이는 없었으나, 추론 능력에서 유의미한 차이를 보였다(Shin & Ko, 2019). 이는 아동양육시설 아동이 다양한 경험 부족으로 인해 세상 지식을 습득하고 확장하는 데 어려움을 겪을 가능성을 시사한다. 또한, 아동양육시설 아동은 개별적 수준에 맞는 독서 동기와 습관을 기르기 어렵고, 자신의 읽기 수준이 또래와 다를 경우 읽기를 회피하거나 소리 내어 읽기를 거부하는 경향을 보이기도 한다. COVID-19 상황에서는 아동양육시설 아동이 일반가정 아동보다 더 고립된 환경에 처해 학업과 생활 전반에 부정적인 영향을 받았다(Han, 2022; Ju, Kim, Lee, Hwang, & Ahn, 2021).
이처럼 아동양육시설 아동은 다양한 내·외적 요인이 복합적으로 작용하여 읽기부진이 있어도 조기에 선별되지 못할 가능성이 높다. 읽기 관련 국내 선행연구들은 주로 일반가정 아동과 다문화 가정 아동을 대상으로 진행되었으며(Choi, 2014; Kim, Jeon, Kim, & Jeon, 2023; Kim, Lee, & Kim, 2012), 아동양육시설 아동을 대상으로 한 연구는 전무하다. 환경적 요인에 의해 읽기부진이 발생할 수 있는 환경인 아동양육시설 아동 중 읽기부진 아동을 조기에 선별하고, 개별적 읽기 수준에 맞는 중재를 통해 읽기 격차를 줄이며, 읽기장애로의 진행을 방지할 필요가 있기 때문에 아동양육시설 아동의 읽기능력에 관한 연구가 필요하다.
초등교육 시기의 읽기는 주어진 글을 정확히 읽고 그 의미를 바르게 이해하는 것을 최종 목표로 하며, 특히 음운변동을 이해하고 바르게 읽는 것은 해독력을 완성하는 중요한 과제라 할 수 있다(Kim & Pae, 2011). 읽기부진 아동은 일반 아동과 유사한 음운변동 발달 패턴을 보이지만, 이를 이해하고 적용하는 데 더 어려움을 겪어 발달 시기가 지연된다(Yoon, Kim, & Pae, 2011). 또한, 읽기부진 아동은 일반 아동에 비해 음운변동 오류율이 높으며(Sim & Jung, 2022), 이는 읽기 중재 과정에서 음운변동을 이해하고 적용하도록 돕는 것이 중요함을 시사한다.
읽기장애나 읽기부진 아동에게 음운변동 중재를 통한 읽기능력을 향상시키기 위해 다양한 방법이 사용되는데, 그중 다감각접근법 중 VAKT 교수법은 시각(visual), 청각(auditory), 운동감각(kinestheic), 촉각(tactile)을 자극하여 읽기능력을 향상시키는데 효과적이다(Cho, 2008). Kim과 Lee (2008)는 다감각접근법을 활용한 연구에서 음운변동 훈련이 지적장애를 동반한 읽기문제 중학생의 읽기능력 증진에 효과적임을 보여주었다. 이에 본 연구는 아동양육시설에 거주하는 초등 3, 4학년 읽기부진 아동을 대상으로 다감각접근법에 기반한 음운변동 중재를 실시하여 읽기능력의 변화를 확인하고자 하였다. 이러한 중재는 아동양육시설 거주 아동과 일반가정 아동 간의 읽기 격차를 완화하고, 읽기 장애로의 진행을 방지하며 학업 성취와 자립을 돕는 데 기여할 것으로 기대된다.
연구방법
연구대상
본 연구는 강남대학교의 기관생명윤리위원회(Institutional Review Board, IRB)의 연구윤리 및 안전 심의를 거쳐 승인(KNUHR2024001)을 받아 진행하였다. 본 연구는 초등 3-4학년 읽기부진 아동을 대상으로 하였다. 이 시기는 읽기의 기초적 기능을 읽혀 다양한 글의 내용을 이해하는 활동이 주를 이루는 시기이다(Ministry of Education, 2015). 특히, 국내 7차 교육과정에 따라 초등학교 국어 교과서의 받침 발음 관련 교육 내용을 분석한 내용을 보면, 초등 1-2학년은 약 54%, 초등 3-4학년은 약 26%, 초등 5-6학년에서는 약 20%의 교육이 이루어진다(Lee, 2009). 이에 본 연구에서는 받침 발음 교육이 급감하는 학년인 3-4학년의 읽기부진 아동을 연구 대상으로 선정하였다.
연구자가 경기도 H시에 위치하고 있는 아동양육시설의 교육 담당자와의 전화통화를 통해 본 연구의 목적과 내용을 간략히 전달한 후, 참여 의사를 밝힌 아동양육시설을 직접 방문하여 연구 목적, 방법, 프로그램 진행 내용을 상세히 설명하였다. 연구 참여는 아동의 자율성을 보장하기 위해 아동 본인의 참여의사와 시설장이자 법정대리인의 동의를 받은 경우에만 진행하였다. 모든 연구 과정은 아동의 자율성을 존중하며, 아동양육시설 내 CCTV가 있는 조용한 공간에서 연구자와 1:1로 이뤄졌다. 또한, 연구 중에는 아동양육시설의 담당 교사가 종종 방문해 확인할 수 있도록 하였으며, 아동의 건강상태를 고려해 진행하였다. 이러한 절차를 통해 아동양육시설에 거주하는 초등 3-4학년 아동을 대상으로, 임상심리상담교사가 아래의 ‘가’와 ‘나’의 조건에 부합하는 아동을 일차적으로 추천하였다. 이후, 연구자가 추천받은 아동에게 아래 ‘다-마’의 선별 검사를 실시한 결과를 바탕으로 읽기부진 아동을 최종 선별하였다. 본 연구의 읽기부진 아동 선정 기준은 다음과 같다.
가) 언어치료 이력이 없고, 기타 장애 및 감각 문제가 없는 아동
나) 과거 5년 이내에 실시한 지능검사에서 지능은 평균 범위에 해당하나 언어이해 지표가 ‘평균 하’로 학습능률 및 학업적 이해도가 저하된 소견을 보인 아동
다) 한국판 비언어 지능검사 2판(Korean-comprehensive test of nonverbal intelligence 2, K-CTONI-2; Park, 2014)에서 지능 지수가 평균 범주(80점 이상)로 분류되는 아동
라) 수용 및 표현어휘력검사(receptive & expressive vocabulary test, REVT; Kim, Hong, Kim, Jang, & Lee, 2009) 결과, 수용어휘 검사결과 -1 SD 이상인 아동
마) 한국어 읽기 검사(Korean language-based reading assessment, KOLRA; Pae, Kim, Yoon, & Jang, 2015)의 해독 검사에서 자소-음소 일치형 의미 단어와 무의미 단어에 대해 95% 이상의 정반응을 보이며, 규칙 단어 해독에 어려움이 없고, 전체 해독 검사 결과 표준점수가 KOLRA 지침서 상의 ‘읽기 촉진 권고 수준’ (71-90점)에 해당하는 아동
아동양육시설로부터 총 4명의 아동이 추천되었으며, 선별검사를 통해 본 연구의 대상자로 최종 3명의 아동이 선정되었다. 대상자 A는 초등학교 3학년 남학생으로, K-CTONI-2와 REVT의 수용어 휘력에서 평균 범주에 속하였다. KOLRA 해독 검사에서는 자소-음소 일치형 단어에 대해 100%의 정반응률 보였으나, 자소-음소 불일치 단어에서는 27.5%의 정반응률을 보였다. 특히 구개음화 단어에서 가장 많은 오류를 보였는데, 굳이[굳이], 같이[가찌], 닫혀[닫혀], 갇이[갇이], 숟이[숟이], 겉혀[걷혀]로 의미 단어와 무의미 단어 모두에서 오류를 보였으며, ㅎ탈락의 경우 ‘좋은’을 제외한 나머지 단어를 모두 끊어 읽으며 받침 ‘ㅎ’를 ‘ㄷ’으로 대치하여 빻은[빧은], 닿은[닫은], 넣운[넏운], 젛은[젇은], 닿운[닫운]으로 읽으며 오류를 보였다. 격음화 단어에서도 ‘놓다’와 ‘박하’를 제외하고 ㅎ탈락과 같은 방법으로 읽어 쌓고[싿고], 떻다[떧다], 긷하[긷하], 딥합[딥합]으로 읽으며 오류를 보였다. 대상자 A는 선별검사를 진행하는 동안 적극적인 태도를 보였고, 생각한 후 대답하려고 노력하는 모습을 보였다(예: “잠깐만요, 어-어, 이게 뭐지?”). 그러나 검사 후반부에는 착석을 유지하면서도 움직임이 많았고, 아토피로 인하여 손과 팔을 긁는 모습이 관찰되었다.
대상자 B는 초등학교 4학년 남학생으로, K-CTONI-2와 REVT의 수용어휘력이 평균 범주에 속하였다. KOLRA 해독 검사에서 자소-음소 일치형 단어에 대해 95%의 정반응률 보였으며, 자소-음소 불일치 단어에서는 50%의 정반응률을 보였다. 특히, ㅎ탈락에서 가장 낮은 정반응을 보여, 받침/ㅎ/을 받침/ㅇ/ 또는 /ㄷ/로 대치하는 오류가 자주 나타났다(예: 빻은[빵은], 넣운[넏운]). B는 검사를 진행하는 동안 머뭇거리지 않고 즉각적으로 대답하는 태도를 보였다.
대상자 C는 초등학교 4학년 남학생으로, K-CTONI-2와 REVT의 수용어휘력이 평균 범주에 속하였다. KOLRA 해독 검사에서는 자소-음소 일치형 단어에 대해 97.5%의 정반응률 보였으며, 자소-음소 불일치 단어에서는 50%의 정반응률을 보였다. C는 설측음화에서 가장 낮은 정반응을 보였으며, 일음절씩 끊어 발음하려는 경향이 있었다(예: 논리[논리], 난로[난로]). 또한, 비음화를 제외한 음운변동 무의미 낱말에서 읽기 오류가 빈번히 나타났다. C는 검사 내내 차분하게 대답했고, 필요한 말 외에는 다른 말을 하지 않았으며 성실한 태도로 검사를 마쳤다.
선별검사 결과, 대상자 3명 모두에서 공통적으로 높은 오류율을 보인 ㅎ탈락, 격음화, 구개음화를 목표 음운변동으로 선정하였다. 설측음화도 3명의 아동 모두 오류율이 높았으나 설측음화는 고학년 아동에서도 70%가 어려움을 보이며 발달이 늦게 이루어지는 것으로 보고된 바 있어(Yoon et al., 2011), 본 연구의 음운변동 중재에서 제외하였다. 본 연구 대상자의 선별검사 결과는 Tables 1, 2에 제시하였다.
연구도구
음운변동 중재 전후 읽기 평가 문항과 각 회기별 중재에 사용된 목표 단어목록을 연구자가 선행연구(Jeong & Kwak, 2016; Kim, An, Hwang, Park, & Kim, 2016; Kim, Lee et al., 2015; Lee, Pyeon, & Kwak, 2011; National Institute of the Korean Language, 2003)를 참고하여 작성하였으며, 무의미 단어는 연구자가 직접 제작하였다. 읽기 평가 시 사용된 문항과 목표 단어목록은 언어병리학의 언어발달장애 영역을 전공하고, 한국난독증협회 슈퍼바이저 자격이 있는 언어재활학과 교수 2인을 대상으로 리커트 5점 척도(매우 적절하다: 5점, 적절하다: 4점, 보통이다: 3점, 적절치 않다: 2점, 매우 적절치 않다: 1점)를 사용하여 내용타당도를 검증하였다.
평가도구
첫 번째 평가자의 내용타당도 검증 결과, 읽기 평가 문항의 평균 점수는 5점, 두 번째 평가자의 검증에서는 읽기 평가 문항의 평균 점수가 4.9점이었다. 읽기능력을 측정하기 위한 평가 문항은 3가지 목표 음운변동(ㅎ탈락, 격음화, 구개음화)에 대해 각 10문항씩 총 30문항으로 구성되었으며, 정반응 시 1점, 오반응 시 0점으로 평가하였다. 각 음운변동에 대한 10개 문항은 8개의 단어(의미 단어 6개, 무의미 단어 2개)와 2개 문장으로 구성되었다. 평가 문항은 연구자가 파워포인트 자료로 노트북 화면을 통해 제공되었으며, 기초선, 사후평가, 유지 단계에서 동일하게 사용되었다(Appendix 2). 읽기 평가 도구에 사용된 문항은 중재 시 목표 단어로 사용하지 않았다.
중재 목표 단어
본 연구에서 중재 목표 단어는 3명의 대상자에게 공통적으로 높은 오류율을 보인 ㅎ탈락, 격음화, 구개음화에 대한 음운변동이 적용되는 단어로,각 회기마다 의미 단어 8개와 무의미 단어 2개로 구성된 총 10개의 목표 단어를 제시하였다. 중재 목표 단어는 매 회기 구조적 차이를 두고 매 회기 다른 어휘를 사용하여 학습 및 반복효과를 통제하였다.
첫 번째 평가자의 내용타당도 검증 결과, 중재 시 사용된 목표 단어목록의 평균 점수는 5점이었다. 두 번째 평가자의 검증에서는 중재 목표 단어목록은 세 차례에 걸친 수정·보완 과정을 통해 1차에서 평균 4.2점, 2차에서 평균 4.5점, 3차에서 5점이었다. 중재 시 사용된 목표 단어목록은 Appendix 1에 회기별로 제시하였다. 목표 음운변동 중 격음화의 경우, 중재 목표 단어에서 일부 경음화가 함께 발생할 경우 경음화에 대한 평가는 실시하지 않았다. 예를 들어 ‘답답하게’는 [답따파게]로 읽히는 경우나 [답다파게]로 읽어도 정반응으로 처리하였다.
연구절차
본 연구는 읽기부진 아동을 대상으로 표준화검사 도구인 KOLRA의 해독 검사 결과를 바탕으로 공통적으로 높은 오류율을 보인 음운변동 3가지를 선택적으로 중재했을 때 읽기능력에 미치는 효과를 살펴보고자 대상자간 중다간헐기초선설계(multiple probe design across subjects)를 사용하여 단일대상연구를 진행하였다.
본 연구는 아동이 거주하는 아동양육시설 내 조용한 공간에서 연구자와 아동이 1:1로 대면하여 진행되었다. 연구절차는 기초선, 중재, 사후평가, 유지 순으로 진행하였다.
기초선 단계에서는 3명의 대상자가 공통적으로 높은 오류율을 보인 목표 음운변동(ㅎ탈락, 격음화, 구개음화)에 대해 읽기능력을 평가하였다. 연구자가 제작한 읽기능력 평가도구를 사용하여 대상자 A는 3회, 대상자 B는 4회, 대상자 C는 5회에 걸쳐 연속적으로 실시하였다.
기초선이 안정화된 시점에서 중재를 시작하였으며, 1회기 중재에서 효과가 나타나면 다음 대상자의 중재를 시작하였다(Seo, Jeong, & Sim, 2021). 대상자 A에게 연속 3회의 평가를 통해 기초선을 확립하였고, 1회기 중재의 확인 단계에서 읽기 평가의 정반응률이 100%로 나타났다. 이에 대상자 B는 연속 4회의 기초선을 실시하고, 안정화된 시점에서 중재를 시작하였다. 대상자 B 또한 1회기 중재의 확인 단계에서 읽기 평가의 정반응률이 100%로 나타났으며, 대상자 C도 역시 동일하게 연속 5회의 기초선을 실시하고 안정화된 시점에서 중재를 시작하였다.
모든 대상자는 1회기부터 14회기까지 각 회기별 1개의 음운변동에 대한 중재를 실시하였고, 각 음운변동에 대한 중재는 총 4-6회기(ㅎ탈락 4회, 격음화 6회, 구개음화 4회)로 구성되었다. 15회기와 16회기는 전체 복습 회기로, 목표 음운변동 3가지를 함께 중재하여 각 대상자별로 총 16회기의 중재가 진행되었다. 중재는 주 3회씩 실시하였으며, 총 중재 기간은 5-6주였다.
음운변동 중재의 효과를 확인하기 위해 중재 전 대상자에게 목표 음운변동이 적용된 단어를 읽도록 하여 정반응을 기록하였고, 중재 후에는 낱말 판을 제시하여 대상자가 목표 음운변동이 적용된 단어를 찾아 색연필로 표시하며 읽기를 수행하도록 하였다. 이 과정에서 정반응을 기록한 후, 오류가 있는 경우 연구자가 개입하여 수정하도록 하였다.
활동 단계에서 사용된 낱말 판은 총 25개의 단어로 구성되었으며, 목표 음운변동이 적용된 단어와 적용되지 않은 단어를 혼합하여 제시하였다. 목표 음운변동 단어에는 이전에 제시된 목표 단어의 일부와 새로운 단어를 포함하여, 대상자가 습득한 단어 외에도 다른 단어에서 목표 음운변동을 이해하고 바르게 읽는지를 확인하였다. 낱말 판에서 대상자가 찾아야 할 목표 음운변동 단어는 평균 17개로 제시되었다. 중재 후에는 연구자가 불러주는 목표 단어를 포함한 어절 및 문장 수준을 듣고 대상자가 받아쓰기 활동하였으며, 오류가 발생할 경우 연구자가 개입하여 대상자가 수정하도록 하였다. 중재의 세부 진행 방법은 다음과 같다.
가) 중재는 주 3회, 총 16회기를 한 회기당 45분간 진행하였으며, 1-14회기는 한 목표 음운변동 중재 회기, 15-16회기는 전체 음운변동 복습 회기로 구성되었다.
나) 각 중재 회기는 개시 및 이해, 활동 단계, 확인 단계의 3단계로 구성되었다.
(a) 1단계: 개시 및 이해
· 목표 음운변동이 적용된 목표 단어를 제시한다.
· 음운변동 중재 전, 대상자가 목표 단어를 소리 내어 읽게 하여 정반응률을 기록한다.
· 목표 단어의 뜻과 관련된 그림 자료를 찾아 단어 옆에 붙이며 의미를 이해하도록 한다.
· 연구자가 시범을 보이며 단어를 읽어주고, 대상자는 이를 듣고 일음절 단위로 끊어 읽기와 부드럽게 이어서 읽기를 연습한다(청각적 접근, A).
· 연구자가 제작한 파워포인트 자료를 노트북으로 보여주고 목표 단어의 소리 변화를 시각적으로 보여줌으로써 음운변동을 이해하도록 돕는다(시각적 접근, V).
· 대상자가 직접 목표 단어의 공통점을 파악하여 설명하고, 활동지에 기록한다.
· 대상자가 목표 단어를 소리 나는 대로 써보며 학습한다(운동 감각적 접근, K).
(b) 2단계: 활동 단계
· 대상자는 목표 단어 중 2개를 선택하여 준비된 한글 자석 교구와 엘코닌 박스를 활용해 음운변동의 원리를 조작하며 설명한다(촉각적 접근, T).
· 낱말 판에 제시된 25개의 단어 중 목표 음운변동이 적용된 단어를 찾아 색연필로 표시하며 읽고, 정반응률을 기록한다.
· 목표 음운변동이 적용된 단어를 포함한 어절 또는 문장 수준의 5문항을 듣고 받아쓰기를 진행한다.
· 받아쓰기에서 틀린 내용을 확인하고, 수정한다.
(c) 단계: 확인 단계
· 목표 음운변동이 적용된 단어를 포함한 어절 및 문장 수준의 읽기 과제(5문항)를 평가하여 학습 성취 정도를 확인한다.
· 이때 수집된 정반응률 자료를 참고하여 다음 대상자에게 프로그램을 적용할 시점을 결정한다.
· 다음 회기 목표를 예고한다.
다) 중재의 개시 및 이해 단계와 활동 단계에서 다감각접근법(시각적[V], 청각적[A], 운동감각적[K], 촉각적[T])을 적용하여 음운변동을 반복적으로 이해하고 습득할 수 있도록 하였다. 특히, 개시 및 이해 단계의 끊어서 읽기와 이어서 읽기 활동에서는 직접교수법 원리를 적용하여 연구자가 시범을 보이고 대상자를 유도하고 확인하는 방식으로 진행하였다.
사후평가는 대상자 C의 중재가 종료된 다음 날 각 대상자에게 1회씩 실시하였다. 사후평가는 기초선 단계에서 사용한 동일한 내용의 읽기 평가와 선별검사에서 시행된 KOLRA의 해독 검사로 진행되었다.
또한, 중재 단계에서 습득한 목표 음운변동을 얼마나 유지하고 있는지 확인하기 위해, 사후평가 종료 3주 후부터 일주일 간격으로 총 3회의 유지평가를 실시하였다. 유지평가에서는 기초선 단계와 동일한 읽기 평가를 사용하였다.
자료분석
자료분석은 기초선, 중재(전/후), 사후평가, 유지 단계에서 각각 실시된 읽기능력 평가 자료를 바탕으로 이루어졌다. 기초선, 사후, 유지 단계의 목표 음운변동별 읽기능력 분석은 음운변동별 10개 문항으로 구성된 총 30개 문항에 대해, 각 대상자가 목표 음운변동을 정확하게 읽는지의 정반응 수를 확인하고 전체 단어 수에 대한 정반응률로 산출하였다.
중재(전/후) 단계의 목표 음운변동별 읽기능력 분석은 각 회기별 중재 전과 후로 나누어 읽기 정반응률로 비교 분석하였다. 중재 전에는 각 회기를 시작 단계에서 목표 단어 10개를 제시하여 바르게 읽은 정반응률을 분석하였으며, 중재 후에는 중재 활동 단계에서 낱말 판에 제시된 25개 단어 중 목표 음운변동이 적용된 단어와 그렇지 않은 단어를 구분한 뒤 바르게 읽은 정반응률을 분석하였다. 낱말 판에서 대상자가 읽어야 할 목표 음운변동 단어는 회기당 평균 17개로 제시되었다. 그리고 자료 분석을 통해 각 단계에서 목표 음운변동별 읽기능력의 변화 추이를 확인하였다.
또한, 본 연구에서는 수집된 자료의 신뢰성을 확인하기 위해, 연구자와 언어재활사 1급 자격증을 소지하고 임상경력 10년 이상인 언어재활사 1명이 평가자간 신뢰도를 측정하였다. 평가자 간 신뢰도 측정은 기초선, 사후, 유지 및 중재 단계에서 수집된 읽기 평가 자료 중 15%를 무작위로 선정하여 진행되었다. 각 문항별로 평가자 간 일치도를 측정하여, 일치된 문항 수를 전체 문항 수로 나눈 뒤 100을 곱하여 산출하였다. 평가 결과, 평가자 간 일치율은 100%로 나타났다. 또한, 연구자가 계획한 중재가 일관되게 실시되었는지를 평가하기 위해 체크리스트를 활용하여 중재충실도를 평가하였다. 우선, 연구자는 중재 과정을 녹음하여 해당 녹음 파일을 근거로 중재 단계에서 실행되어야 할 요소를 포함한 5점 척도로 된 체크리스트를 개발하였다(매우 그렇지 않다: 1점, 그렇지 않다: 2점, 보통이다: 3점, 그렇다: 4점, 매우 그렇다: 5). 언어재활사 1급 자격증을 소지하고 임상경력이 10년 이상인 언어재활사 1명이 각 대상자의 16회기 중 20%에 해당하는 3개의 회기를 무작위로 선정하여 회기 전체의 음성녹음 자료를 듣고 각 대상자별로 중재충실도 10문항에 대해 평가하도록 하였다. 평가자는 대상자별 중재 회기에 대한 정보를 제공받지 않았으며, 평가 결과는 녹음된 발언을 기준으로 중재의 준비물과 강화물, 독립된 환경에서의 진행 여부 등을 포함하여 평가하였다(예, “여기 엘코닌 박스와 한글자석을 사용해서-”). 중재충실도는 기록된 수행 점수를 전체 수행점수로 나누어 100을 곱하여 산출하였으며, 그 결과는 대상자 A는 99%, 대상자 B는 98%, 대상자 C는 98%였다.
연구결과
본 연구는 각 목표 음운변동에 대해 기초선, 사후, 유지 단계에서 동일한 읽기 평가도구를 사용하여 읽기 정반응률을 분석하였고, 읽기 기초선 평가는 3-5회 실시되었고, 중재는 중재 목표 단어를 사용하여 음운변동 중재 전과 후로 나누어 읽기 정반응률을 분석하였다. 사후평가는 대상자 3명의 모든 중재가 종료된 다음 날 1회 실시하여 읽기 정반응률을 수집하여 분석하였다. 유지는 사후평가가 끝난 뒤 3주 후와 일주일 간격으로 총 3회의 실시하여 읽기 정반응률을 수집하여 분석하였다. Figure 1은 3가지 음운변동(ㅎ탈락, 격음화, 구개음화)에 대한 읽기 정반응률의 변화량을 나타낸다.
목표 음운변동 중재에 따른 읽기 및 유지 효과: ㅎ탈락
대상자 A의 ㅎ탈락에 대한 읽기 정반응률은 3회의 기초선에서 각 50%, 30%, 50%로 평균 43%였으며, 4회기의 ㅎ탈락 음운변동 중재 후 실시한 사후평가에서는 100%를 보였다. 유지평가는 사후평가 종료 후 3주 후와 일주일 간격으로 3회 실시되었으며, 읽기 정반응률은 각 100%, 90%, 90%로 평균 93%를 나타냈다. 이에 ㅎ탈락 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때, 평균 50% 향상되었다. 따라서 대상자 A는 ㅎ탈락 음운변동 중재 후 읽기능력이 크게 향상되었고, 유지 효과도 확인되었다.
대상자 A는 선별검사(KOLRA 해독검사)에서 ㅎ탈락 문항 6개 중 1개에서 정반응을 보였고, 이는 구개음화 다음으로 어려움을 겪는 음운변동이었다. 하지만 사후평가에서 6문항 중 모두 정반응을 보이며 100%의 정반응률을 기록했다. 대상자 A가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, ㅎ탈락 중재 1회기에서는 덯운[덛운], 찧안[찓안]으로 음소를 첨가하여 읽는 오류를 보였고, 중재 2회기에서는 많아[만아], 옳으니까[올으니까], 앓으면[알으면], 잃이[일이], 꿇아[꿀아]로 /ㅎ/탈락 후 표기대로 읽는 오류를 보였다. 그러나 3회기부터는 중재 전부터 목표 단어를 바르게 읽으며 100%의 정반응률을 보였다.
대상자 B의 ㅎ탈락에 대한 읽기 정반응률은 4회의 기초선에서 각 40%, 40%, 50%, 70%로 평균 50%였으며, 중재 후 사후평가에서는 100%였다. 3회 실시된 유지평가에서 읽기 정반응률은 각 90%, 100%, 100%로 평균 97%를 나타냈다. 이에 ㅎ탈락 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때는 평균 47%가 향상되었다. 즉 대상자 B는 ㅎ탈락 음운변동 중재 후 읽기능력이 향상되었으며, 유지 효과도 있는 것으로 확인되었다.
대상자 B는 선별검사(KOLRA 검사)에서 ㅎ탈락 문항 6개 중 1개의 정반응을 보이며, 3가지 목표 음운변동 중 가장 큰 어려움을 보였다. 그러나 사후평가에서는 6문항 중 4개의 정반응을 보이며 목표 음운변동 중에서 가장 큰 향상을 보였다. 대상자 B가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, 빻아서[빵아서], 땋으면[따즈면]으로 음소를 대치하는 오류, 뚫을래[뚜을래], 옳으니까[오으니까], 언짢아서[어짜나서]로 음소를 생략하는 오류, 앓으면[알으면], 잃이[일이], 꿇아[꿀아]로 /ㅎ/탈락 후 표기대로 읽는 오류, 그리고 많니[마니]로 읽어 형태적 오류를 보였다.
대상자 C의 ㅎ탈락에 대한 읽기 정반응률은 5회의 기초선에서 각 100%, 100%, 90%, 100%, 100%로 평균 98%였으며, 중재 후 사후평가에서는 100%였다. 유지평가는 3회 실시되었으며, 읽기 정반응률은 모두 100%였다. 이에 ㅎ탈락 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때 평균 2%가 향상되었다. 즉 대상자 C는 ㅎ탈락 음운변동 중재 후 읽기능력이 약간 향상된 것으로 나타났고, 유지 효과도 확인되었다.
대상자 C는 선별검사(KOLRA 검사)의 ㅎ탈락 문항 6개 중 4개의 정반응을 보이며, 3가지 음운변동 중 가장 높은 이해도를 보였다. 사후평가에서는 모두 정반응을 기록하며 100%의 정반응률을 보였다. 대상자 C는 ㅎ탈락 음운변동 중재 2회기에서만 중재 전 목표 단어 읽기에서 오류를 보였으며, 오류 유형은 음절 및 음소를 생략하여 단어를 무의미하게 읽는 형태로 나타났다. 예를 들어, 언짢아서[언짜서], 앓으면[아으면]로 읽는 오류가 관찰되었다.
목표 음운변동 중재에 따른 읽기 및 유지 효과: 격음화
대상자 A의 격음화에 대한 읽기 정반응률은 3회의 기초선에서 각 50%, 40%, 60%로 평균 50%였으며, 6회기의 격음화 음운변동 중재 후 사후평가에서는 100%를 보였다. 유지평가는 사후평가 종료 후 3주 후와 일주일 간격으로 총 3회 실시되었으며, 읽기 정반응률은 각 100%, 90%, 90%로 평균 93%였다. 이에 격음화 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때 평균 43% 향상되었다. 따라서 대상자 A는 격음화 음운변동 중재 후 읽기능력이 크게 향상되었으며, 유지 효과도 나타났음을 알 수 있다.
대상자 A는 선별검사(KOLRA 검사)의 격음화 문항 6개 중 2개의 정반응을 보였으나, 사후평가에서는 6문항 중 5개의 정반응을 보이며 83%의 정반응률을 나타냈다. 대상자 A가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, 국화[국화], 맏형님[맏형님], 못하다[몯하다], 각호[각호], 뻣호[뻗호]로 표기대로 읽는 오류를 보였고, 찧지[찓찌], 낳가[나까], 꿇지[꿀찌], 닳던[달떤], 끓거[끌꺼], 뚫도[뚤또]로 첨가하거나 다른 음운변동을 적용시켜 읽는 오류를 보였다. 다만, 격음화 복습 회기인 6회기에서 중재 전 100%의 정반응률을 기록했으나, 중재 후 정반응률이 88%로 감소하였다. 이때 오류 유형을 살펴보면, 겹받침과 관련된 오류로 밝히다[발피다]로 의미적 오류를 보였고, 잃고→읽고[일코], 잃지→읽지[일치]로 목표 단어가 아닌 단어를 낱말 판에 작성하고 읽는 오류를 보였다.
대상자 B의 격음화에 대한 읽기 정반응률은 4회의 기초선에서 각 20%, 10%, 20%, 20%로 평균 18%였으며, 평가 중 단어를 일음절씩 끊어 읽거나 받침 /ㅎ/을 /ㄷ/으로 대치한 후 경음화로 읽는 오류가 지속적으로 보였다(예: 찹히[찹히], 맣거[맏꺼]). 6회기의 격음화 음운변동 중재 후 사후평가에서는 100%를 보였다. 3회 실시된 유지평가에서 읽기 정반응률은 각 90%, 100%, 100%로 평균 93%을 보였다. 이에 격음화 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때 평균 75% 향상되었다. 따라서 대상자 B는 격음화 음운변동 중재 후 읽기능력이 크게 향상되었고, 유지 효과도 나타났다.
대상자 B는 선별검사(KOLRA 검사)의 격음화 문항 6개 중 3개의 정반응을 보였으나 사후평가에서는 6개 문항 중 5개의 정반응을 보이며 83%의 정반응률을 나타냈다. 대상자 B가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, 맏형님[맏형님], 갑히다[갑히다], 각호[각호], 깨끗하다[깨끋하다], 뻣뻣하다[뻗뻗하다], 못혀[몯혀], 뻣호[뻗호]로 표기대로 읽는 오류, 빻도록[빵또록], 놓도록[노또록], 동그랗지[동그라찌], 빨갛게[빨가께], 낳가[나까]로 다른 음운변동을 적용시켜 읽는 오류, 부딪히다[부디티댜], 귀찮다[귄찬타]로 음소 대치 및 첨가하여 읽는 오류, 그리고 찧지[찌즈]로 대치하거나, 언짢고[어짜코] 음소 생략하는 오류를 보였다.
대상자 C의 격음화에 대한 읽기 정반응률은 5회의 기초선에서 각 20%, 20%, 20%, 30%, 30%로 평균 24%였으며, 6회기의 격음화 음운변동 중재 후 사후평가에서는 100%를 보였다. 3회 실시된 유지평가에서 읽기 정반응률은 모두 100%였다. 격음화 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때는 평균 76% 향상되었다. 따라서 대상자 C는 격음화 음운변동 중재 후 읽기능력이 크게 향상되었고, 유지 효과도 나타났다.
대상자 C는 선별검사(KOLRA 검사)의 격음화 문항 6개 중 3개의 정반응을 보였으며, 사후평가에서는 6문항 모두 정반응률을 보였다. 대상자 C가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, 국화[국화], 맏형님[맏형님], 괜찮고[괜찬고], 갑히다[갑히다], 각호[각호]로 표기대로 읽는 오류, 빻도록[빠또록], 낳가[나까], 꿇지[꿀찌]로 다른음운변동을 적용시켜 읽는 오류, 닳던[다턴]로 음소를 생략하는 및 부딪히다[부디티댜], 찧지[찓찌]로 첨가 및 다른 음운변동으로 읽는 복합적인 오류를 보였다.
목표 음운변동 중재에 따른 읽기 및 유지 효과: 구개음화
대상자 A의 구개음화에 대한 읽기 정반응률은 3회의 기초선에서 각 30%, 20%, 40%로 평균 30%였으며, 4회기의 구개음화 음운변동 중재 후 사후평가에서 100%를 보였다. 유지평가는 사후평가 종료 후 3주 후와 일주일 간격으로 3회 실시되었으며, 읽기 정반응률은 모두 100%였다. 이에 구개음화 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선를 비교하였을 때 평균 70% 향상되었다. 따라서 대상자 A는 구개음화 음운변동 중재 후 읽기능력이 크게 향상되었으며, 유지 효과도 확인되었다.
대상자 A는 선별검사(KOLRA 검사)의 격음화 문항 6개 중 정반응이 0개로, 가장 어려움을 겪는 음운변동으로 나타났다. 하지만 사후평가에서는 6문항 중 모두 정반응을 보이며 100%의 정반응률을 나타냈다. 대상자 A는 중재 전 목표 단어를 읽도록 하였을 때, 구개음화 중재 1회기와 3회기 때 “잘 모르겠어요.”라는 반응을 보이며 읽기를 시도하는 데 어려움을 보였고, 목표 단어 1개씩만 읽어 중재 전 정반응률이 10%로 매우 낮았다. 그러나 중재 후에는 자신감을 보이며 읽기에 적극적인 모습을 보였고, 100%의 정반응률을 보였다. 구개음화 중재 2회기에서는 중재 전에도 100%의 정반응률을 보였다. A는 구개음화 복습회기인 4회기에서 중재 전에 100%의 정반응률에서 중재 후의 84%로 정반응률이 낮아졌는데, 이때 오류 유형을 살펴보면, 달돋이[달도치], 여닫이[여다치]로 다른 음소로 대치하여 읽는 오류를 보였으며, 텃밭이[턱바지]로 의미적 오류를 보였으며, 가을볕이→가을볕히[가을벼치]로 목표 단어를 잘 못 쓰고 읽는 모습을 보였다.
대상자 B의 구개음화에 대한 읽기 정반응률은 4회의 기초선에서 각 20%, 30%, 20%, 30%로 평균 25%였으며, 4회기의 구개음화 음운변동 중재 후 사후평가에서는 70%였다. 유지평가에서 읽기 정반응률은 각 80%, 100%, 90%로 평균 90%를 나타났다. 이에 구개음화 읽기 정반응률은 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때 평균 65%가 향상되었다. 즉 대상자 B는 구개음화 음운변동 중재 후에 읽기능력이 향상되었고, 유지 효과도 나타났다.
대상자 B는 선별검사(KOLRA 검사)의 구개음화 문항 6개 중 4개의 정반응을 보였으며, 사후평가에서도 동일하게 4개의 정반응을 기록해 67%의 정반응률을 보였다. 대상자 B는 구개음화 중재 1회기에서만 오류를 보였으며, 나머지 회기에서는 중재 전에도 100%의 정반응률을 기록하였다. 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형은 다음과 같다. 물받이[물바디], 가루받이[가루바디], 응석받이[응석바디], 벋이[버디]로 음운변동을 적용시키지 않고 읽는 오류가 있었으며, 닫이[닫띠]로 다른 음운변동을 적용하여 읽는 오류도 관찰되었다. 다만, 구개음화 복습회기인 4회기에서 중재 전에 100%의 정반응률을 보였으나 중재 후에 솥이[소지]로 음소 대치 오류를 보여 정반응률이 96%로 다소 감소하였다.
대상자 C의 구개음화에 대한 읽기 정반응률은 5회의 기초선에서 각 30%, 10%, 10%, 20%, 20%로 평균 18%였으며, 4회기의 구개음화 음운변동 중재 후 사후평가에서는 90%였다. 유지평가에서 읽기 정반응률은 각 90%, 90%, 90%로 평균 90%를 나타났다. 이에 구개음화 읽기 정반응률의 유지 단계와 기초선을 비교하였을 때도 평균도 72%가 향상되었다. 즉 대상자 C는 구개음화 음운변동 중재 후에 읽기능력이 크게 향상되었으며, 유지 효과도 나타났다.
대상자 C는 선별검사(KOLRA 검사)의 구개음화 6개 문항 중 2개의 정반응을 보이며 음운변동 중에서 가장 큰 어려움을 보였다. 하지만 사후평가에서는 6문항 모두 정반응을 보여 100%의 정반응률을 기록하였다. 대상자 C가 중재 전 목표 단어 읽기에서 보인 오류 유형을 살펴보면, 곧이[고디], 닫이[다디]로 음운변동을 적용하지 않고 읽는 오류를 보였고, 응석받이[응석방지]로 음소 첨가 오류를 보였으며, 벋이[벙이]로 음소 첨가 오류 및 음운변동을 적용하지 않고 읽는 오류를 보였다. C는 구개음화 복습회기인 4회기에서 중재 전에 100%의 정반응률에서 중재 후에 가을볕이→가을볃이[가을벼치]로 목표 단어를 잘 못 쓰고 음소 대치 오류를 보여 96%로 정반응률이 낮았다.
논의 및 결론
본 연구는 아동양육시설에 거주하는 초등학교 3-4학년 읽기부진 아동 3명을 대상으로, ㅎ탈락, 격음화, 구개음화에 대해 다감각 접근법에 근거한 음운변동 중재를 실시한 후 정반율을 살펴봄으로써 다감각접근법 음운변동 중재가 읽기능력에 미치는 효과를 살펴보았다. 그 결과 다음과 같은 결론을 도출할 수 있었다.
첫째, 3명의 대상자 모두에서 중재 이후 3가지 목표 음운변동(ㅎ탈락, 격음화, 구개음화)에 대한 읽기 정반응률이 기초선에 비해 향상되었으며, 사후평가 후 3주 뒤에도 유지 효과가 확인되었다.
ㅎ탈락은 대상자 A와 B에서 기초선 평균보다 사후 및 유지에서 큰 차이를 보이며 정반응률이 향상되었다. 대상자 C는 기초선에서 이미 높은 정반응률을 보였으나, 전반적인 상승 추이를 유지하며 안정적으로 높은 정반응률을 기록하였다.
격음화의 경우, 대상자 모두 기초선 평균이 60% 이하의 정반응률을 보였으나 사후평가에서 100% 정반응률을 보였다. 유지 단계에서는 대상자 A와 B는 93%, 대상자 C는 100%의 정반응률을 보였다.
구개음화는 대상자 모두 기초선 평균이 30% 이하로 목표 음운변동 중 가장 낮은 정반응률을 보였으나, 대상자 A는 사후 및 유지 단계에서 100%의 정반응률을 기록하였고, 대상자 B와 C는 유지 단계에서 각 90%의 정반응률을 보였다. 대상자 A와 C는 선별검사에서 구개음화와 설측음화에서 낮은 정반응을 보였는데, 이는 읽기 부진 아동을 대상으로 한 선행연구(Yoon et al., 2011)에서 구개음화와 설측음화의 오류율이 높았다는 결과와 일치하였다.
본 연구는 음운변동이 적용된 단어를 정확하게 읽기 어려운 대상자에게 음운규칙별로 명시적이고 체계적인 방법으로 중재한 기존 연구(Kim, 2004; Kim, Kim, & Lee, 2015; Kim & Lee, 2008)와도 맥락을 같이한다. 본 연구는 대상자가 공통적으로 어려움을 보인 3가지의 목표 음운변동(ㅎ탈락, 격음화, 구개음화)이 나타나는 단어를 매 회기 구조화하여 제시하였으며, 목표 음운변동에 대한 다양한 구조를 습득한 후 복습 회기를 두어 목표 음운변동을 기억할 수 있도록 하였다. 매 회기는 ‘개시 및 이해 단계’, ‘활동 단계’, ‘확인 단계’로 체계화하여 자소-음소 불일치 단어 읽기에 어려움을 보이는 읽기부진에게 활용될 수 있도록 하였다.
둘째, 다감각접근법을 적용한 음운변동 중재는 읽기능력 향상에 효과적이었다. 다감각접근법을 적용하여 대상자별 개별화된 목표를 설정하고 중재를 진행한 결과, 읽기능력이 향상되었다. 이는 Kim과 Lee (2008)에서 제시한 음운변동이 적용된 단어의 읽기 중재 시 다감각적접근법을 응용한 교수가 읽기능력 향상에 효과적이었던 결과와 일치하였다. 다감각접근법에 근거한 VAKT 교수법은 시각(V), 청각(A), 운동감각(K), 촉각(T)을 활용하여 난독증 아동의 읽기능력을 개선하기 위해 개발된 프로그램이다. 본 연구는 읽기부진 아동의 일반적 특성인 주의집중의 어려움, 시지각 능력의 결함, 작업 기억 용량의 제한 등을 고려하여 다감각접근법에 근거한 중재 방법을 전략적으로 구체화하였다(Kim et al., 2001). 구체적 중재 방법은 목표 단어를 일음절 단위로 끊어 읽고 부드럽게 연결하여 읽는 과정을 청각적으로 느끼도록 연구자가 시범을 보이며 따라 말하기 연습을 진행하였고, 목표 단어의 음운 변화 과정을 시각적으로 이해할 수 있도록 파워포인트 자료를 활용하여 노트북으로 제시했으며, 한글 자석과 엘코닌 박스를 활용하여 대상자가 직접 단어를 조작하며 소리 변화를 표현하도록 유도하였다. 그리고 목표 단어를 소리 나는 대로 쓰기와 낱말 판에서 목표 음운변동 단어를 찾아 표시하고 읽도록 하였다. 이와 더불어 대상자의 흥미와 동기를 유발할 수 있도록 복습 회기에서는 다양한 게임을 통해 목표 단어 말하기 활동을 진행하여 음운변동 학습을 즐겁게 경험하도록 하였다. 이러한 시각적, 청각적, 운동감각적, 그리고 촉각을 활용한 음운변동 중재는 초등 3-4학년 읽기부진 아동의 읽기능력을 향상시켰고, 이러한 능력은 일정 기간 유지되었음이 확인되었다.
셋째, 기초선 평가 문항은 겹받침을 포함한 다양한 구조의 단어들로 구성된 반면, 각 음운변동의 첫 회기에 제시된 목표 단어의 구조는 겹받침을 제외한 단순한 구조로 이루어졌다. 대상자가 음운변동을 습득할 때 단순한 구조에서 복잡한 구조로 쉽게 접근할 수 있도록 중재함으로써 A대상자의 구개음화 정반응률을 제외한 모든 대상자가 기초선보다 첫 회기 중재 전 평가에서 높은 정반응률을 보이는 결과를 도출하였다. 다만, 대상자들은 매 회기마다 중재 전에 비해 중재 후에 평균적으로 향상된 정반응률을 보여 개별적 수준을 고려한 16회기 중재가 읽기부진 아동의 읽기능력을 향상시키는데 효과적이었다고 할 수 있으며, 이는 실제 임상현장에서 읽기부진 아동에게 음운변동 중재를 실시할 때 목표 단어를 단순한 구조에서 시작하여 점차 복잡한 구조로 제시하는 것이 효과적임을 시사한다.
본 연구의 제한점 및 제언은 다음과 같다.
본 연구는 읽기에 대한 중재 효과만을 살펴보았으며, 쓰기에 대해서는 적용하지 못한 한계가 있다. 추후연구에서는 다감각적접근법을 기반으로 한 음운변동 중재가 쓰기능력에 대한 효과 또한 검증할 필요가 있다. 둘째, 본 연구는 KOLRA의 ‘읽기촉진 권고 수준’에 해당하는 읽기부진 아동을 대상으로 하였기 때문에, ‘심한 읽기부진 또는 읽기장애’가 있는 아동에게 본 연구에서 사용한 음운변동 중재의 효과를 확인하기 어려웠다. 향후 다양한 읽기 수준의 대상자를 포함하여 다감각접근법을 기반한 음운변동 중재의 효과성을 확장적으로 검토할 필요가 있다. 셋째, ㅎ탈락 음운변동 중 목표 단어가 /ㅎ/를 포함한 겹받침 단어인 경우, 대상자들이 ㅎ탈락 이후 연음화를 제대로 적용하지 못하는 읽기 오류를 보였다. Jeon, Kang, 그리고 Yeon (2023)의 연구에서 일반 아동은 연음화를 유치원 시기에 빠르게 습득하지만 읽기부진 아동은 초등학교 3-4학년이 되어야 일반 아동 수준에 도달한다는 결과와 일맥상통한다. 본 연구는 겹받침의 경우 읽기 발달이 더 늦게 이루어질 수 있음을 확인하였으며, 추후연구에서는 이를 고려하여 목표 단어를 더 세밀히 계획하고 적용해야 할 것이다. 넷째, 본 연구의 읽기 평가는 단어 및 짧은 어절 또는 한 문장 수준으로 제한되었다. 추후 연구에서는 초등 중등학생에게 적합한 긴 글을 사용한 중재와 그 효과를 검증할 필요가 있다. 다섯째, 모든 대상자가 기초선에 비해 첫 회기 중재 전 평가에서 향상된 점수를 보인 것은 기초선에서 제시된 평가 문항은 겹받침을 포함한 다양한 구조의 단어들로 구성된 반면, 각 음운변동별 첫 중재 시에 제시된 문항은 겹받침을 제외한 단순한 구조로 이루어진 단어들로 구성되었고, 회기가 진행될수록 다양한 구조의 단어들로 이루어진 평가 문항을 사용하였기 때문으로 보인다. 추후연구에서는 기초선과 중재에서 평가되는 단어의 구조를 동일하게 하여 읽기부진 아동에게 목표 단어의 구조적 특성에 따른 난이도를 조절하지 않은 상태에서 음운변동 중재 효과를 살펴보는 것이 바람직할 것이다. 여섯째, 중재 과정에서 중재 목표 단어를 소리나는 대로 쓰는 과정이 맞춤법에 맞게 쓰는데 부정적 영향을 미칠 수 있다. 그러나 대상자가 음운변동의 원리를 이해하였더라도 평소의 습관이나 주의산만 등의 이유로 읽기 오류를 반복적으로 보일 수 있으므로 음운변동이 적용된 단어를 소리나는 대로 쓰는 과정을 통해 대상자 스스로 시각적 단서를 자각하여 바르게 읽고 그 과정에서 의미의 다름도 느낄 수 있게 될 수 있기 때문에 소리나는대로 쓰는 과정을 진행하는 것이 필요하였다. 이는 앞서 언급한 맞춤법적인 오류를 줄이기 위한 방편으로 받아쓰기 과정을 진행하여 읽기와 쓰기의 차이를 알고 변별할 수 있도록 하였다.
본 연구는 읽기부진 아동에게 개별적 수준에 맞는 음운변동 중재의 필요성과 중요성을 강조하며, 다감각접근법을 기반한 음운변동 중재가 읽기능력 향상에 효과적이라는 점을 입증하였다. 특히, 음운변동 중재는 자소-음소 불일치 단어와 같은 읽기 어려움을 극복하는 데 효과적이며, 읽기부진 아동에게 개별화된 중재를 제공하는 데 있어 다감각접근법이 유용한 도구로 활용될 수 있을 보여주었다. 이를 통해 읽기부진 아동이 학업에서 성공을 거둘 수 있도록 돕고, 정서적 문제 및 사회적 부적응 문제를 예방하며 자립을 지원할 수 있을 것이다. 특히, 취약계층인 아동양육시설 거주 아동에게 개인별 수준을 고려한 적절한 중재와 선제적 지원의 필요성을 강조하여, 이들의 권익 향상과 학업 성취 및 자립을 위한 기틀을 마련하는 데 기여할 수 있기를 기대한다.
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