초록배경 및 목적본 연구는 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움에 대한 다문화언어발달지도사의 인식 및 중재 중요도, IT 기반 화용언어 중재 프로그램에 대한 요구를 설문조사를 통해 살펴보았다.
방법전국의 다문화언어발달지도사 300명 중 설문에 응답한 159명을 연구대상으로 하였다. 설문은 배경정보, 화용언어 중재 경험, 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움에 대한 인식 및 중재 중요도, IT 기반 화용언어 중재 프로그램에 대한 요구로 구성되었다.
결과다문화언어발달지도사 중 67.9%는 화용언어 중재 경험이 있고, 32.1%는 중재 경험이 없었다. 화용언어적 어려움 인식의 경우 4년 이상 집단이 4년 미만 집단보다 유의하게 더 높게 인식하고 있었으나, 단일문화 언어장애 아동 중재 경험 유무에 따라서는 통계적으로 유의한 차이가 없었다. 중재 중요도의 경우에는 경력 집단 간, 단일문화 언어장애 아동 중재 경험 유무 간 모두 차이가 없었다. IT 기반 화용언어 중재 프로그램의 경우 다문화언어발달지도사 사용 시 유용한 콘텐츠로는 자료제공형, 부모교육 제공형, 평가형 콘텐츠 순으로 나타났고, 부모 사용 시 부모교육 제공형, 문제해결형, 학습형 콘텐츠 순으로 나타났다.
AbstractObjectivesThis survey study investigated the perception of supporters of language development for multicultural families (the supporters) in regards to the pragmatic language difficulties of multicultural children, the importance of intervention, and the demand for an IT-based pragmatic language intervention program.
MethodsAmong a total of 300 supporters across the country, 159 completed questionnaires, which were used for the analysis. The questionnaire consisted of the respondents’ background information; experience of pragmatic language intervention; perception of pragmatic language difficulties of multicultural children and importance of intervention, and demands of IT-based pragmatic language intervention program.
ResultsThe supporters with 4 years or more of experience reported the children to have greater pragmatic language difficulties compared with those with those with less than 4 years of experience. No statistically significant differences were found in the perceptions of the importance of pragmatic language intervention for multicultural children. The supporters indicated that the most useful IT-based pragmatic language intervention program would be ‘materials offer type’, followed by ‘pragmatic-language-intervention-related parent education type’, and ‘evaluation type’ respectively. Also, the respondents indicated that ‘pragmatic-language-intervention-related parent education type’ would be the most useful for the parents followed by ‘problem solving type’, and ‘learning type’ in the order listed.
ConclusionThe supporters were highly aware of the pragmatic language difficulties of multicultural children and the importance of intervention, and the survey results indicated that they needed active support. The results of this study can be used as basic data when a follow-up study is conducted to develop an IT-based pragmatic language intervention program.
일상생활의 의사소통에서는 글자 자체가 가지고 있는 의미만으로 소통하는 경우는 드물며, 대부분의 경우 말하는 상황과 화자의 의도 등 다양한 요인들을 고려하여 소통하게 된다. 화용언어 능력이란 언어를 특정 상황과 목적에 알맞게 사용하는 능력으로(Prutting & Kirchner, 1987), 대화 상대자와 원활하게 의사소통을 할 수 있도록 하는 언어발달에 중요한 능력이다. 이 능력은 언어의 사용과 관련되어, 언어 형식에 대한 기초지식 위에, 의사소통 맥락에서 사회적 지식이 발휘될 때 드러난다(Phelps-Terasaki & Phelps-Gunn, 2007). 즉, 어휘, 문법, 조음 등에서 특별한 문제없이 문장을 구사한다고 할지라도, 화용언어 능력에 어려움이 있을 경우 의사소통에 어려움을 겪게 된다(Dore, 1974; Kim, 2002). 화용언어 능력을 연구한 대표적 학자인 Paul (2007)은 화용언어 능력을 대화에서의 화용언어 능력과, 이야기(narrative)에서의 화용언어 능력으로 크게 두 가지로 나누어 설명하였다. 여러 선행연구를 살펴보았을 때 대화에서의 화용언어 능력은 담화 관리, 의사소통 의도, 상황에 따른 의사소통 조절 능력 등의 하위 영역으로 나눌 수 있으며, 이야기에서 화용언어 능력은 이야기 이해와 추론, 이야기 산출에서의 응집성과 결속장치의 사용 등으로 분류할 수 있다(Paul, 2007; Roth & Speckman, 1984a, 1984b; Young, Diehl, Morris, Hyman, & Bennetto, 2005).
사회적 맥락 속에서의 성인과의 상호작용을 통한 아동의 자연스러운 언어 습득을 위해서는 여러 측면에서의 지속적인 지원이 필요하며, 영아기부터 언어적 자극이 풍부한 환경에 노출되어야 한다(Wasik & Hermann, 2004; Whitehurst & Lonigan, 1998). 특히 주양육자인 어머니가 제공하는 언어자극은 아동의 영유아기 언어발달에 매우 중요한 역할을 하며(Pae, Kwak, Kim, Jung, & Kim, 2009), 부모가 일상생활 속에서 자녀와 함께 상호작용하면서 다양한 읽기 모델링을 제시하여 다양한 배움의 기회를 제공하고, 자녀의 성취를 인정해주는 등의 문해적 환경 및 언어적 환경을 풍부하게 제공할수록 아동의 언어 능력이 향상된다(Carter, Chard, & Pool, 2009). 다문화가정의 경우 부모 중 한 명이 다른 문화와 언어를 가진 채로 자녀를 양육하게 되어, 단일문화가정 아동들과는 달리 다문화가정 아동들은 가정 내에서 이중언어 환경에 놓여있게 된다. 단일언어 사용이 자연스러운 언어 사용이라는 인식 및 아동기의 이중언어 사용은 아동에게 혼란을 줄 수 있다는 염려로 인해 다문화가정 부모들은 그 사회에서 주로 쓰이는 단일언어를 선택하는 경향이 있으며(Meisel, 2006), 우리나라 다문화가정에서도 가정 내에서 주양육자의 모국어는 사용하지 않고 한국어만을 사용하는 모습을 보인다(Hwang & Jeong, 2008; Jung, Hwang, Pae, & Kim, 2015; Pae et al., 2009). 우리나라의 다문화가정 아동은 한국어를 다수언어로 사용하고 주양육자인 어머니의 모국어를 소수언어로 사용하는 감가적 이중언어 환경에 놓여있다고 볼 수 있다. 여기에서 감가적 이중언어(subtractive bilingual environment)란 제2언어를 습득하면서 다른 언어의 능력이 감소하거나 소멸될 수 있는 환경을 뜻한다(Lambert, 1977). 대부분의 우리나라 다문화가정의 어머니들은 서툰 한국어 능력을 가지고 있는데(Choi & Hwang, 2009), 언어적· 문화적 배경이 다르며 한국어 발음이 부정확하고, 언어 예절에 대한 지식이 부족하며, 잘못 습득된 표현들을 쉽게 고치지 못한다는 한계를 보인다(The National Institute of the Korean Language, 2009). 이를 고려하였을 때 영유아의 초기 어휘발달에 주양육자의 언어적 입력이 큰 영향을 미침에도 불구하고(Berstein, Haynes, & Painter, 1998; Tardif, Shatz, & Naigles, 1997) 적절한 언어적 자극의 제공이 충분하지 않기 때문에 한국어 언어발달에도 위험성이 있다고 볼 수 있다.
다문화가정의 아동들은 언어 환경 특성상 부모로부터 오류가 있는 문장들이 포함된 언어적 입력을 받아 조음, 어휘, 화용적 측면에서 단일문화가정의 아동들과는 다른 영향을 받을 수 있음이 나타났으나(Kong & Kim, 2012), 국내 다문화가정 아동의 화용언어 능력에 대한 연구들은 아직 많지 않은 실정이다. Kim, Kim과 Rhee (2016)는 학령전기 다문화가정 및 단일문화가정 아동의 어휘력, 체크리스트를 통한 화용언어 능력 및 화용비언어 능력을 살펴보았으며 Bishop (1998)의 아동용 의사소통 체크리스트(Children’s Communication Checklist, CCC) 검사 항목의 화용 범주 중 언어적인 부분이 포함된 ‘맥락의 사용’과, 표정, 목소리, 눈맞춤, 제스처 등이 포함된 ‘대화적 교감’을 각각 화용언어적 측면과 화용비언어적 측면으로 간주하여 검사 문항을 구성하였다. 연구결과, 가정유형 및 연령에 따라 어휘력, 화용언어 능력, 화용비언어 능력에 유의미한 차이가 나타났으며 다문화가정 아동이 단일문화가정 아동에 비해 점수가 낮았다. 또한 Kim, Han과 Kim (2014)의 연구에서 학령기 다문화가정 아동은 단일문화가정 아동보다 화용언어능력 점수가 전반적으로 낮은 경향을 보였고, 가정유형 및 생활연령에 따른 화용 하위영역에서 청자, 상황 및 맥락에 따른 조절 능력이 단일문화가정 아동보다 통계적으로 유의하게 낮았다. 다문화가정 아동들은 한국적인 문화와 고유한 언어 특성을 기반으로 하는 세부문항들에서 단일문화가정 아동들과 차이를 보였는데, 대표적으로 ‘가져오다/가져가다’와 같이 음절만 하나 바뀌어 전혀 다른 뜻을 내포하는 상호관계가 있는 말을 이해하는 것에 어려움이 있었고 이는 선어말 혹은 어말 문법형태소가 바뀌는 한국어 언어 특성이 반영된 것이라고 볼 수 있다. 또한 같은 낱말이 서로 다른 의미로 다양하게 사용되는 등 한국 문화의 관습적인 표현에 대한 지식을 반영하는 문항에서도 다문화가정 아동들이 단일문화가정 아동들에 비해 낮은 점수를 보여, 문화적 경험으로부터 습득되는 영역에서 특히 어려움을 보이고 있음이 나타났다. 이외의 여러 연구에서도 다문화가정 아동의 비유언어 이해, 관용어 이해, 동음이의어 이해, 속담 이해 수준 등 다양한 화용언어 영역을 조사하였으며 다문화가정 아동은 일반 가정 아동에 비해 모두 낮은 수행을 보였다(Choi & Hong, 2012; Jang, Jeong, & Hwang, 2014; Kwon & Hong, 2012; Oh, 2012). 이러한 선행연구의 결과들은 다문화가정 아동들이 화용언어 측면에 어려움을 보이고 있으며 이를 위한 중재와 지원이 활발히 이루어져야 함을 나타낸다.
2020년 COVID-19 이후 전 세계는 교육에 일부 사용되던 디지털 매체 및 스마트기기 활용 교육 등의 IT 기반 기술을 학습지원의 도구로 적극적으로 활용하게 되었다. IT 기반 스마트기기를 이용한 교수 및 학습 활동은 이동성과 즉시성이 우수하고, 애플리케이션을 이용한 학습의 경우 컴퓨터보다 작은 크기로 휴대성이 높으며, 개인의 성향에 맞게 개별화시켜 사용할 수 있어 맞춤형 학습이 가능하다. 더불어 시공간적 제약 없이 실시간 상호작용이 가능하여 시공간에 제약 받지 않는 학습 환경이 조성될 수 있다는 장점이 있다(Lee, 2010; Rosenberg, 2001). 우리나라 및 세계에서는 이러한 교육환경의 변화에 빠르게 대응하여, 인터넷 무상 지원 및 디지털 IT기기 대여 등으로 디지털 교육격차 해소를 위한 지원을 적극 실시하고 있다(Kang, 2020). 현재 지역사회에서는 다문화가족지원센터에서 다문화가정 아동들의 의사소통 영역의 지원을 위해 언어 중재를 제공하고 있는데, 다문화언어발달지도사가 그 역할을 수행하고 있다. 다문화언어발달지도사는 다문화가족지원센터에 근무하며 다문화가정 아동에 대한 언어발달 상태를 평가하고 적절한 언어교육을 실시하여 원만한 발달이 이루어지도록 하는 전문 인력으로, 다문화가정 아동의 언어교육뿐만 아니라, 다문화가정 아동의 일상생활에서의 언어촉진 및 발달을 지원하기 위한 부모상담과 부모교육을 실시한다(Ministry of Gender Equality and Family, 2021). 다문화언어발달지도사에 의하여 각각의 다문화가정 아동에게 맞는 개별 대면 중재가 이루어지고 있는 상황이나, 이후 가정 내에서도 지속적으로 이루어질 수 있는 중재 지원은 아직 부족한 실정이다. IT 기반 기기를 이용한 학습 활동이 이동성, 즉시성, 휴대성이 우수하다는 특성을 보았을 때 다문화가정 아동들에게 IT 기반 화용언어 중재 프로그램이 지원된다면, 보다 다양한 시간과 장소, 다문화언어발달지도사의 대면 중재를 받지 못하는 상황에서도 지속적으로 중재 환경을 제공할 수 있을 것이라고 생각된다.
의사소통장애 분야에서 다양한 IT 기반 프로그램을 이용한 중재가 진행되고 있는데, 이러한 IT 기반 중재 방식들은 컴퓨터보조학습(Computer Assisted Instruction, CAI) 혹은 컴퓨터 지원 언어 학습(Computer Assisted Language Learning, CALL) 등 다양한 명칭으로 불리고 있으며, 애플리케이션, 웹, VR 시뮬레이션, e-book 등을 포함하고 있다.
IT 기반 프로그램을 이용한 국외 선행연구에서는 자폐 아동과 중복장애 아동을 대상으로 CAI를 활용하여 읽기 및 의사소통 기술 중재 시 단어 읽기 및 음운인식 능력이 향상되었으며, 구어적 표현을 촉진하는 것에도 효과가 나타난 것으로 보고되었다(Heimann, Nelson, Tjus, & Gillberg, 1995). 이외의 다수의 연구에서도 CAI를 이용한 음운인식 중재를 진행하였고 여러 CAI 중재 프로그램의 효과를 비교하였을 때 CAI 중재에 참여한 모든 아동의 언어 능력과 MLU가 증진된 것으로 나타났으며(Gillam, Crofford, Gale, & Hoffman, 2001), 다른 중재법과 비교하였을 때 CAI를 이용한 언어중재 조건 집단의 아동이 그렇지 않은 조건의 아동보다 사후검사 시 더 높은 음운인식 점수를 보였다(Gillam et al., 2008). 최근에는 보다 다양한 방면에서 IT 기반 프로그램을 이용한 언어 학습에 관한 연구가 이루어지고 있으며, CALL을 활용하여 난독증 및 일반 학생들의 중재를 실시한 후 중재 및 학습 경험에 대한 인식을 측정한 결과 두 집단 모두 82%의 학생이 만족감을 표현하였고, CALL의 시각적 콘텐츠를 통해 이해를 돕는 활동과 음성 활동 등이 학습 내용에 대한 상세한 피드백을 제공받은 부분에서 난독증 학생의 97%가 유용하다고 보고하였다(Fernando, 2023). 또한 자폐 아동의 언어 중재에 언어 학습 보조 애플리케이션을 이용하였을 때 자폐 아동들의 질문에 대한 이해와 답변 능력이 유의하게 증진된 것으로 나타났고(Zibin, Altakhaineh, Suleiman, & Al Abdallat, 2023), L2 언어 학습자들에게 VR 기기를 사용한 역할극 연습이 제 L2 언어의 화용언어 측면의 학습에 효과가 나타난 것으로 보고되었다(Gracia, 2024). e-Book을 이용한 중재 연구도 진행되고 있으며, 발달장애 아동을 대상으로 이미지를 터치하면 해당 단어와 소리가 나오도록 프로그래밍 된 e-Book을 사용하여 읽기 중재를 실시한 결과 중재 이전보다 학습된 단어 수가 많았으며 중재 효과 크기가 매우 컸음을 알 수 있었다(Boyle, McNaughton, Light, Babb, & Chapin, 2021). 이와 더불어 Wood 등(2018)의 연구에서도 e-Book을 이용하여 저소득층 이중언어 환경의 아동들에게 L1을 활용한 단어 뜻의 확장, 반복, 강조 등을 통해 단어 교수를 실시한 결과 단어 명명하기와 어휘력에서의 수행력 상승이 나타났다.
국내 선행연구에서 IT 기반 프로그램을 이용한 중재에는 CAI를 활용한 중재 프로그램이 언어발달지체 다문화가정 아동의 표현어휘 능력과 어머니의 언어행동에 미치는 영향을 살펴본 연구가 있으며, CAI 중재집단의 어머니의 언어행동과 아동의 표현어휘정확도, 평균낱말길이(MLU-w)에 유의한 향상을 보였고, 비훈련 상황에서의 다른 낱말 수(NDW)에서도 유의한 증가가 있음을 나타냈다(Kim & Kim, 2011). 이외의 애플리케이션을 이용한 다양한 국내 연구에서는 지적장애 아동에게 가리기, 따라쓰기, 비교하기의 Cover-Copy-Compare 전략을 구현한 애플리케이션 중재 시 지적장애 학생의 단어 철자 및 읽기유창성의 상승을 보였고(Kim & Mun, 2015), 그래픽 조직자와 아이패드 애플리케이션을 이용한 이야기 다시 말하기 전략이 읽기장애 아동의 읽기이해에 증진을 보였음을 보고하였다(Ok, Kim, & Yoon, 2020). 또한 단순언어장애 아동을 대상으로 한 사물인터넷 기반의 애플리케이션을 이용하여 연결어미 산출 중재, 격조사 중재를 실시하였을 때 연결어미 산출 능력과 격조사 표현 정확도, MLU-m의 향상으로 중재 효과를 입증하였다(Jang, Hong, Sim, & Kim, 2019; Kim, Kim, Kim, & Sim, 2020). 아동의 화용언어 능력과 관련한 애플리케이션 연구는 미비한 실정이나 선행연구들을 살펴보면, 발달지체 유아를 대상으로 태블릿 PC 역할놀이 앱을 통해 인사행동, 사회적 시작행동, 사회적 반응행동에 대한 상황이야기 중재를 실시하였을 때 중재 효과가 종료 후에도 유지되었고(Yun & Kim, 2020), 교육용 앱을 이용한 어머니 교육을 통해 자폐아동의 사회적 상호작용 중재를 실시하였을 때 자폐 유아의 사회적 상호작용에 긍정적 영향을 미쳤다(Lee & Lee, 2017). 이처럼 IT 기반 프로그램을 통한 다양한 언어치료 중재 연구에서 효과가 나타났으나 이를 이용한 화용언어 중재가 비교적 적다는 것을 고려하였을 때, 화용언어에 어려움을 보이는 아동들에게 사용할 수 있는 IT 기반 중재 프로그램이 개발되어 공급된다면 그들의 교육에 도움이 될 수 있을 것이다.
다문화가정 아동에 대한 인식을 살펴본 다수의 연구에서는 다문화가정 아동 및 부모에 대한 의사소통 지원의 필요성을 언급하고 있고(Cho & Cho, 2011; Lee & Lee, 2016; Park & Oh, 2014), 이에 대한 언어병리학 및 다문화언어발달지도사의 역할을 강조하고 있다(Hwang, 2017). 현재 지역사회에서 다문화언어발달지도사에 의해 다문화가정 의사소통 지원이 많이 이루어지고 있는 만큼, 화용언어 중재 프로그램 개발을 통한 중재지원과 관련해서도 이들의 인식과 요구를 반영하는 것이 중요하다. 그러나 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움에 관한 다문화언어발달지도사의 인식과 화용언어 중재지원을 위한 프로그램 요구에 관하여 구체적으로 조사한 연구는 부족한 실정이다.
본 연구에서는 다문화가정 아동을 자주 접하는 다문화언어발달지도사를 대상으로 그들이 인식하는 다문화가정 아동의 화용언어 측면의 어려움을 조사하고, 다문화가정 아동들에게 화용언어 중재지원을 제공하는 데 있어 다문화언어발달지도사가 어떤 중재 지원을 요구하고 있는지 파악하여 화용언어 중재 프로그램 개발을 위한 연구의 기초 자료로 활용되는데 목적을 두고자 하였다. 구체적인 연구질문은 다음과 같다.
첫째, 다문화언어발달지도사의 화용언어 중재 경험은 어떠한가?
둘째, 다문화언어발달지도사의 경력 기간에 따른 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 인식과 중재 중요도에 차이가 있는가?
셋째, 다문화언어발달지도사의 단일문화아동 중재경험 유무에 따른 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 인식과 중재 중요도에 유의한 차이가 있는가?
넷째, IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠에 대한 다문화언어발달지도사의 요구는 어떠한가?
연구방법연구대상본 연구는 전국 다문화가족지원센터에 재직 중인 다문화언어발달지도사를 대상으로 설문지를 통해 전수 조사를 실시하였다. 전국의 다문화언어발달지도사 총 300명 중 160명(53.33%)이 참여하였으며, 이 중 불완전한 응답으로 설문 응답이 누락된 1명을 제외한 159명(53%)명을 대상으로 하였다. 연구참여자 성별은 여자(96.9%), 남자(3.1%)였고, 연령은 20대(56.0%), 30대(22.6%), 40대(12.6%), 50대(8.8%)였다. 경력은 1년 미만(13.8%), 1년 이상(19.5%), 2년 이상(12.6%), 3년 이상(11.9%), 4년 이상(42.1%)이었다. 단일문화 언어장애 아동 중재 경험은 중재경험 없음(42.1%), 1년 미만(19.5%), 1년 이상 3년 미만(18.2%), 3년 이상 5년 미만(10.7%), 5년 이상(9.4%)이다. 화용언어 교육 및 연수 경험은 있다(50.3%), 없다(49.7%)이며, 화용언어 평가 및 중재 지식의 충분 정도는 보통이다(49.7%), 그렇지 않다(21.4%), 그렇다(20.8%), 전혀 그렇지 않다(4.4%), 매우 그렇다(3.8%)였다. 주로 접하는 다문화가정 아동(복수응답 가능)은 학령전기(98.1%), 초등 저학년(46.5%)이 많았고 영유아(17.6%), 초등 고학년(5.7%) 순으로 나타났다. 다문화 아동이 어려움을 보이는 영역(복수응답 가능)은 의미(77.4%), 구문(69.8%), 화용(66.0%), 조음(74.8%)으로 응답하였다. 다문화언어발달지도사의 연구참여자 정보는 Table 1과 같다.
연구도구본 연구에서는 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움과 중재 중요도를 살펴보기 위해 아동 화용언어 능력에 관한 선행연구(Kim, Song, Kim, & Kim, 2018; Oh, 2018) 및 이중언어 아동의 교육 서비스 지원과 관련된 다문화언어발달지도사의 요구 탐색 연구(Hwang, 2017), IT 기반 중재 프로그램 개발에 관한 선행연구(Alessi & Trollip, 1985; Lee, Kim, & Park, 2016; Moore & Kearsley, 1996; Shin, Lee, & Lee, 2019; Yim et al., 2014)를 참고로 하여 설문지 초안을 작성하였다. 설문지 초안의 내용 타당성과 문항 적절성을 검토하기 위해 다문화언어발달지도사 1명과 다문화가정 아동의 지도 경험이 있는 언어재활사 2명의 자문을 받아 용어 통일, 질문 문항에 예시 추가, 문장 명료도 등 설문지를 수정 및 보완하였다. 완성된 최종 설문지의 모든 항목에 대해 언어병리학 박사과정 3명에게 Likert 5점 척도(1점: 전혀 적절하지 않다, 2점: 적절하지 않다, 3점: 보통이다, 4점: 적절하다, 5점: 매우 적절하다)의 내용 타당도 평가지를 배부하여 타당도를 검증받았으며, 최종 설문지에 포함된 모든 문항의 평균 타당도는 4.73이었다.
최종 설문지는 (1) 연구 참여자 배경정보(16문항), (2) 화용언어에 대한 인식(26문항), (3) 화용언어 중재 경험(19문항), (4) IT 기반 화용언어 중재 프로그램(35문항)으로 총 96문항으로 구성하였다. 연구 참여자 배경정보에는 성별, 연령, 근무지 형태, 학력, 전공, 경력, 단일문화언어장애 아동 중재 경험, 화용언어 교육 및 연수 경험, 화용언어 평가 및 중재 지식의 충분 정도, 주로 접하는 다문화가정 아동 연령, 다문화가정 아동이 어려움을 보이는 영역에 대한 문항이 포함되었다. 화용언어에 대한 인식에는 각 화용언어 항목에 대한 다문화가정 아동들의 어려움 정도와 중재 중요성을 묻는 문항으로 구성되었다. 화용언어 중재 경험에는 화용언어 중재 실시 경험, 화용언어 영역별 중재 여부와 중재 시 겪는 어려움 정도, 화용언어 중재 실태를 포함하였다. IT 기반 화용언어 중재 프로그램에는 화용언어 중재에 사용될 수 있는 기능의 콘텐츠들(학습형, 시뮬레이션형, 게임형, 문제 해결형, 평가형, 개별 아동 비디오 피드백 제공형, 중재 사례 동영상, 중재법에 대한 이론적 강의형, 실시간 코칭형, 실시간 화상 대화형, 화용언어 상황극 동영상, 화용언어 이야기 읽기 자료형, 화용언어 질의응답 게시판, 화용언어 관련 자료 제공형, 화용언어 중재 부모교육 제공형)에 대하여 다문화언어발달지도사와 다문화가정 아동의 부모가 사용하였을 때 예상되는 유용함의 정도를 묻는 문항으로 구성되었다. 설문 문항은 주로 선택형과 5점 척도형으로 이루어져 있으며 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 및 중재 중요도는 ‘문제를 전혀 보이지 않는다/전혀 중요하지 않다’ 부터 ‘문제를 매우 많이 보인다/매우 중요하다’까지, IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠의 유용함 정도는 ‘전혀 유용하지 않다’부터 ‘매우 유용하다’까지 5점 척도로 응답하도록 하였다. 또한 다문화언어발달지도사의 다문화 아동 및 단일문화 언어장애 아동 실제 중재 경험을 최대한 반영하기 위하여 일부 문항은 복수응답이 가능하도록 하였다. 본 연구에서 사용된 설문의 내용 일부를 Appendix 1에 제시하였다.
연구절차자료수집본 연구의 설문은 2021년 3월 22일부터 4월 21일까지 실시하였으며, 전국 다문화가족지원센터 총 228개소에 근무하는 다문화언어발달지도사 300명 전원을 대상으로 전수조사를 실시하였다. 각 설문은 구글닥스(Google Docs)로 작성되어 각 다문화가족지원센터의 메일로 연구의 목적과 내용을 상세하게 기술한 안내문과 함께 설문의 URL 주소를 배포하였다. 온라인 설문조사에 참여한 총 160부 중에서 불완전한 응답을 제외한 159부를 유효 표본으로 통계분석에 사용하였다.
자료처리본 연구의 분석은 SPSS for Windows 25.0을 사용하였으며 크게 다문화언어발달지도사의 중재 경험, 다문화 아동의 화용언어적 어려움 및 중재 중요도, IT 기반 화용언어 중재 프로그램에 대한 요구의 세 가지 측면에서 분석을 실시하였다. 연구에 사용된 설문지는 Likert 5점 척도 문항, 선택형 문항, 복수응답 문항 등 질문의 특성에 따라 다양하게 구성되어 있으며 빈도분석, 기술통계분석을 사용하였고, 복수응답이 가능한 문항의 결과는 케이스 퍼센트로 제시하였다.
다문화언어발달지도사의 경력 간 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 및 중재 중요도에 대한 인식 차이를 알아보기 위해 경력이 적은 집단과 경력이 많은 집단 두 집단으로 나누고자 하였다. 선행연구에서 근무 경력 3년까지의 다문화언어발달지도사를 신규 다문화언어발달지도사로 분류하였고(Kim & Yoon, 2015), 대부분의 다문화언어발달지도사들이 4년 미만의 경력으로 퇴사한다고 언급한 내용(Kim, 2017), Oh와 Park (2014)의 연구에서 다문화언어발달지도사와 다문화가정 아동을 치료한 경험이 있는 언어치료사를 1년 미만, 1년 이상 2년 미만, 2년 이상 3년 미만, 3년 이상 4년 미만, 4년 이상으로 분류하여 경력 4년 이상의 경우 동일한 집단으로 포함된 것을 참고하여 경력 4년 미만의 집단을 경력이 적은 집단으로, 경력 4년 이상의 집단을 경력이 많은 집단으로 나누었으며, 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움과 중재 중요도를 알아보기 위해 다문화언어발달지도사의 변인(경력, 단일문화 언어장애 아동 치료 경력 유무)에 따른 화용언어적 어려움의 인식 및 중재 중요도에 유의한 차이가 있는지 확인하고자 독립표본 t 검정(Independent sample t-test)을 실시하였다. IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠에 대한 다문화언어발달지도사의 요구를 알아보기 위한 평정 척도형 문항은 기술통계분석을 실시하였다.
연구결과화용언어 중재 실시 경험다문화가정 아동에게 화용언어 중재의 실시 경험이 있는지 여부를 조사한 결과, 전체 159명 중 108명(67.9%)이 ‘있다’, 51명(32.1%)이 ‘없다’로 응답하였다.
다문화가정 아동에게 화용언어 중재를 실시한 경험이 있는 다문화언어발달지도사 108명(67.9%)에 한하여 화용언어 영역별 중재 실시 경험 여부에 대한 추가질문을 한 결과, 담화 관리 영역에서 74명(68.5%)이 ‘있다’, 34명(31.5%)이 ‘없다’고 답하였다. 비유 언어 영역에서는 75명(69.4%)이 ‘있다’, 33명(30.6%)이 ‘없다’고 답하였다. 상황, 청자, 맥락에 따른 내용 조절 영역에서 59명(54.6%)이 ‘있다’, 49명(45.4%)이 ‘없다’였으며, 타인의 감정을 고려하여 적절하게 표현하기 영역의 경우는 55명(50.9%)이 ‘있다’, 53명(49.1%)이 ‘없다’고 응답하였다. 간접적 표현 영역의 경우 ‘있다’가 50명(46.3%), ‘없다’가 58명(53.7%)이었다(Table 2).
각 영역별 화용언어 중재 경험 시 다문화언어발달지도사가 느낀 어려움의 정도로는 비유 언어 영역(M = 3.97)이 가장 높게 나타났다. 다음으로는 상황, 청자, 맥락에 따른 내용 조절 영역(M = 3.93)과 타인의 감정 고려하여 적절하게 표현하기 영역(M = 3.93)이었으며, 담화 관리 영역(M = 3.89), 간접적 표현 영역(M = 3.70) 순으로 나타났다(Table 3). 화용언어 중재 시 다문화언어발달지도사가 어려움을 느낀 이유로는 ‘교재 및 프로그램의 부족’이 78명(72.2%)으로 가장 많았고, 그다음으로 64명(59.3%)이 ‘중재목표 설정의 어려움’, 58명(53.7%)이 ‘평가도구 부족’, ‘중재 지식 부족’이 54명(50.0%), ‘기타’ 4명(3.7%) 순으로 나타났다. 화용언어 중재에 관한 부모상담의 적극성 정도에 대한 질문에 45명(41.7%)은 ‘적극적으로 상담한다’고 응답하였으며, 그다음으로는 ‘보통이다’가 32명(29.6%), ‘매우 적극적으로 상담한다’가 23명(21.3%), ‘적극적으로 상담하지 않는다’ 7명(6.5%), ‘전혀 적극적으로 상담하지 않는다’ 1명(0.9%) 순으로 나타났다.
화용언어 중재 경험이 없는 다문화언어발달지도사에게는 화용언어 영역별 중재 시 예상되는 어려움의 정도에 대하여 질문하였다. 예상되는 어려움의 정도는 담화 관리 영역(M = 3.67)과 비유 언어 영역(M = 3.67)이 가장 높게 나타났고, 다음으로 간접적 표현 영역(M = 3.65), 타인의 감정 고려하여 적절하게 표현하기 영역(M = 3.63), 상황, 청자, 맥락에 따른 내용 조절 영역(M = 3.61) 순으로 나타났으나, 영역 간 평균 점수 차이가 미미한 것으로 보았을 때 다문화언어발달지도사가 예상하는 중재 시 어려움의 정도에는 큰 차이가 없음을 알 수 있었다. 화용언어 중재를 실행해보지 못한 이유의 경우, ‘시급하게 중재할 영역이 있어서’가 41명(80.4%)으로 가장 많은 비율을 차지하였고, ‘평가 및 중재 지식의 부족’, ‘평가도구의 부족’은 23명(45.1%)이었다. 그다음으로는 ‘중재 목표 설정의 어려움’이 19명(37.3%), ‘화용 중재의 필요성을 느끼지 못해서’가 4명(7.8%)의 순으로 나타났다.
다문화 아동의 화용언어적 어려움 및 중재 중요도에 대한 인식경력에 따른 다문화 아동의 화용언어적 어려움, 중재 중요도에 대한 인식다문화언어발달지도사의 경력 간 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 및 중재 중요도에 대한 인식 차이를 알아보기 위해 경력 4년 미만과 경력 4년 이상 집단으로 나누어 독립표본 t 검정(independent sample t-test)을 실시하였다. 화용언어적 어려움에 대한 인식은 ‘대화를 시작하는 횟수’ (t = -4.261, p<.001), ‘주제를 유지하며 5차례 이상 말 주고받기’ (t = -2.205, p<.05), ‘상호관계가 있는 말 적절하게 사용하기’ (t = -2.173, p<.05), ‘상대방의 기분이 상하지 않도록 적절하게 거부 표현하기’ (t = -2.050, p<.05), ‘말로 친구들을 놀리거나 유머 구사하기’ (t = -1.984, p<.05)에서 다문화언어발달지도사 경력 간 차이가 통계적으로 유의한 것으로 나타나, 모두 경력 4년 미만 집단보다 경력 4년 이상의 집단에서 화용언어적 어려움을 더 많이 인식하고 있다고 응답하였다(Figure 1).
그러나 화용언어 중재 중요도에 대한 인식은 경력 간 차이가 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타났다(p>.05). 즉, 다문화가정 아동의 화용언어 중재 중요도의 인식에 있어서는 다문화언어발달지도사의 경력 간 차이가 없음을 알 수 있었다(Table 4).
중재 프로그램 필요성 및 요구IT 기반 화용언어 중재 프로그램의 필요성의 경우 ‘조금 필요하다’라고 답한 다문화언어발달지도사가 67명(42.1%), ‘매우 필요하다’ 58명(36.5%), ‘보통이다’ 22명(13.8%), ‘거의 필요하지 않다’ 11명(6.9%), ‘전혀 필요하지 않다’는 1명(0.6%) 순으로 응답하여, 125명(78.6%)의 다문화언어발달지도사가 IT 기반 화용언어 중재 프로그램이 필요하다고 인식하고 있었다(Table 6).
IT 기반 화용언어 중재 프로그램이 필요하지 않다고 응답한 다문화언어발달지도사에 한하여 그 이유를 살펴본 결과, 6명(50%)은 ‘시급하게 중재할 다른 영역이 있음’이었다. 3명(25%)은 ‘다문화가정 아동에게 필요하지 않음’, 2명(16.7%)은 ‘중재에 대한 부모의 요구가 없음’, 1명(8.3%)은 ‘문제를 보이는 아동이 거의 없음’이라고 답하였다.
IT 기반 화용언어 중재 프로그램에 대한 다문화언어발달지도사의 요구를 알아본 결과는 Table 7에 제시하였다. 다문화언어발달지도사의 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 사용 시 유용한 콘텐츠는 ‘화용언어에 관한 많은 양의 자료가 저장되어 있어 언제든지 찾아볼 수 있는 자료제공형 콘텐츠’ (M = 4.68, SD = .566), ‘화용언어 중재에 대한 부모교육을 제공하는 콘텐츠’ (M = 4.58, SD = .668), ‘평가형 콘텐츠’ (M = 4.43, SD = .775), ‘화용언어 중재 사례를 보여주는 동영상 콘텐츠’ (M = 4.42, SD = .790), ‘학습형 콘텐츠’ (M = 4.34, SD = .802)순으로 나타났다. 15개의 항목 중 14개의 항목의 평균이 4.00 이상으로 나타나 대체로 높은 평균 점수를 보였다. 다문화가정 아동의 부모의 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 사용 시 유용한 콘텐츠는 ‘화용언어 중재에 대한 부모교육을 제공하는 콘텐츠’ (M = 4.34, SD = .940), ‘문제 해결형 콘텐츠’ (M = 4.17, SD = .969), ‘학습형 콘텐츠’ (M = 4.16, SD = .1.016), ‘게임 콘텐츠’ (M = 4.05, SD = .980), ‘화용언어 중재 사례를 보여주는 동영상 콘텐츠’ (M = 4.02, SD = .977) 순으로 나타났다.
다문화언어발달지도사의 IT 기반 화용언어 중재 프로그램에 대한 활용 의향으로는 91명(57.2%)이 ‘매우 사용할 의향이 있다’, 56명(35.2%)이 ‘조금 사용할 의향이 있다’, 10명(6.3%)이 ‘보통이다’, 2명(1.3%)이 ‘거의 사용할 의향이 없다’고 응답하였다. 총 147명(92.4%)이 IT 기반 화용언어 중재 프로그램을 사용할 의향이 있다고 답하여 대부분이 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 사용에 긍정적임을 알 수 있었다.
논의 및 결론본 연구는 전국 다문화언어발달지도사를 대상으로 설문조사를 실시하여 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 및 화용언어 중재 중요도에 대한 인식, IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠에 대한 요구에 대하여 알아보았다. 본 연구를 통해 얻은 결과를 논의하면 다음과 같다.
화용언어 중재를 실시한 경험이 있는 다문화언어발달지도사는 67.9%, 중재를 실시한 경험이 없는 다문화언어발달지도사는 32.1%로 나타나 화용언어 중재를 실시한 다문화언어발달지도사가 더 많았다. 화용언어 중재 시 느낀 어려움 정도에 대해 화용언어 중재 경험이 있는 다문화언어발달지도사는 화용언어 5개 영역(담화 관리, 비유 언어, 상황, 청자, 맥락에 따른 내용 조절, 간접적 표현, 타인의 감정 고려하여 적절하게 표현하기) 모두에서 중재 경험이 없는 다문화언어발달지도사의 화용언어 중재 시 예상되는 어려움 정도에 비해 평균 점수가 높게 나타났다. 이러한 결과는 화용언어 중재를 직접 실행했을 때 예상보다 더 많은 어려움을 겪는 것이 나타난 것으로 보인다. Park (2007)에 의하면 한국은 의사소통 상황에서 맥락에 대한 의존도가 높아 메시지가 전달되는 배경이나 상황, 맥락이 중요하게 고려되는 고맥락 문화로, 한국의 고맥락 문화에서는 말보다 상황에서 상대의 의도를 이해하는 간접적인 방식이 주로 사용되는데, 우리나라에서 흔히 눈치, 겸손, 이심전심 등이 대표적인 예라고 할 수 있다. 이와 같이 목표어에 대한 사회문화적 능력이 부족하거나, 특정 상황에서 적절하다고 판단되는 사회언어적 행위에 대한 문화적 차이나 충돌이 발생하게 되면 담화 혹은 상호작용적 실수로 표출된다(Thomas, 1983). 다문화가정 아동의 화용언어 중재 시에는 이러한 한국 언어문화의 고유한 특성이 나타난 부분에 대한 내용이 포함되어야 하나, 대부분의 다문화언어발달지도사들이 단일문화 가정에서 양육된 한국인이므로 우리나라에서만 나타나는 화용언어적, 비언어적 화용 특성을 알아차려 중재 목표를 설정하기 어렵고 이와 관련된 평가도구나 자료는 찾아보기 힘들어 중재에 어려움을 겪었을 것으로 예상된다. 반면 화용언어 중재 경험이 없는 다문화언어발달지도사의 경우, 화용영역을 제외한 의미, 조음, 구문 영역의 중재를 진행했을 것이며 이러한 영역들은 기존 단일문화 아동의 언어발달을 촉진하기 위해 사용되는 중재법과 자료에 큰 차이가 없다. 화용언어 중재 경험이 없는 다문화언어발달지도사는 화용언어 측면에서도 단일문화 아동들과 비슷한 방식으로 중재하면 될 것이라고 예상했을 수 있으며, 우리나라의 고유한 언어문화적 특성을 다문화가정 아동의 화용언어 중재에 반영해야 한다는 점을 인식하지 못했을 가능성이 있어 화용언어 중재를 실시한 경험이 있는 다문화언어발달지도사보다 화용언어 중재 시 예상되는 어려움의 정도를 낮게 평가했을 것이라고 생각된다.
화용언어 중재 시 어려움을 느낀 이유로는 ‘교재 및 프로그램 부족’ (78명, 72.2%), ‘중재 목표 설정의 어려움’ (64명, 59.3%), ‘평가도구 부족’ (58명, 53.7%) 순으로 높은 것으로 나타났다. 이는 화용언어 영역에서 한국 아동을 대상으로 사용이 가능한 검사도구의 수가 적고, 주관적 평가나 간접적 평가에 의존하고 있다는 연구결과(Song, Yang, Kim, & Yim, 2016)와 일치하는 결과이다. Park, Park과 Chun (2016)이 아동들의 다양한 특성에 맞게 적합한 활동을 할 수 있는 도구가 부족하기 때문에 교구를 직접 만드는 데에 대한 시간이나 경험적인 어려움이 있으며, 언어재활 치료 프로그램이나 교구 등의 정보들이 요구만큼 충족되지 못하고 있고, 다양한 도구와 자료를 준비하는 것에 부담을 크게 느끼고 있음을 보고한 연구결과(Kim et al., 2020)를 고려한다면, 화용언어 중재 시 사용할 수 있는 평가도구 개발과 교재 및 자료에 대한 부족으로 중재를 충실하게 실행하는 데 어려움을 겪고 있으며, 이에 대한 다문화언어발달지도사의 요구를 보여준다고 할 수 있다.
화용언어 중재를 실행해보지 못한 이유로는 ‘시급하게 중재할 영역이 있어서’가 가장 많은 비율을 차지하였다. 선행연구에 따르면 다문화가정 아동들은 어휘와 조음음운영역에서 가장 많은 어려움을 보인다고 보고되었다(Kim, Kim, & Kim, 2018; Kim, 2015). 언어발달지원사업은 다문화가족을 대상으로 회당 40분씩 주 2회 수업을 진행하게 되는데(Ministry of Gender Equality and Family, 2021), 결혼이민자 어머니들의 경우 자녀의 언어발달에 관심은 많으나 자녀가 교육기관에 가기 시작하면 능동적으로 역할을 하기 보다는 기관에 교육을 일임하는 특성을 보인다(Jun, Pae, & Kwak, 2008; Wang, 2007). 이러한 상황에서 주 2회의 언어 중재만으로 모든 언어영역의 중재를 실행하는 것은 현실적으로 어렵기 때문에 중재가 가장 시급하다고 판단되는 어휘와 조음음운영역을 우선으로 중재를 진행하여, 화용언어 측면의 중재는 시간적 한계로 인하여 실행이 어려웠을 것으로 추측된다.
경력 집단 간 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움 인식 차이가 유의하게 나타난 항목은 ‘대화를 시작하는 횟수’, ‘주제를 유지하며 5차례 이상 말 주고받기’, ‘상호관계가 있는 말 적절하게 사용하기’, ‘상대방의 기분이 상하지 않도록 적절하게 거부 표현하기’, ‘말로 친구들을 놀리거나 유머 구사하기’로 모두 4년 이상 집단이 더 많이 인식하고 있었다. 그러나 단일문화 언어장애 아동 중재 경험 유무 간 비교의 경우 모든 화용언어 항목에서 집단 간 차이가 없었다. 경력 간 인식 차이가 나타난 항목들은 모두 사회적 의사소통과 관련된 화용언어 영역으로, 다문화가정 아동을 맡고 있는 교사들이 사회적 의사소통기술과 관련된 언어재활 서비스가 시급하다고 보고한 Choi와 Lee (2021)의 연구결과와 일치한다. 사회적 의사소통기술에서의 의사소통 문제는 모든 학교급에서 나타나는 주된 문제로 학년이 올라갈수록 교육이 더 필요하다고 보고하고 있다. 다문화가정 아동의 사회적 의사소통과 관련된 화용언어 영역에서 경력 간 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움의 인식 차이가 났다는 결과는 Sim 등(2008), Byon과 Park (2008)의 연구결과와 맥을 같이 한다고 볼 수 있다. Sim 등(2008)의 연구에서, 다문화 교육경력이 낮은 집단에서 다문화가정 아동의 언어 수준을 높게 인식하였다. 한편 배경변인과 상관없이 다문화가정 유아 교사들이 다문화가정 아동을 위한 교사교육 경험이 부족하다고 보고하였고 교사 교육 중 다문화가정 아동에 대한 이론적 이해 교육이 필요하다고 한 점을 고려하면, 다문화 교육경력이 낮은 교사집단의 경우 다문화 아동과 가정에 대한 이해 및 교사교육 부족으로 인해 다문화가정 아동에게서 나타나는 언어적인 문제점을 파악하기 어려워 언어 수준을 높다고 인식하지만, 현장에서 다문화가정 아동을 접하며 대한 이해도가 높아진 다문화 교육경력이 높은 교사집단은 다문화가정 아동들이 보이는 언어적 문제점을 민감하게 파악하여 언어수준을 낮다고 보고한 것으로 판단된다. 이와 더불어 경력과 경험이 많을수록 치료내용에 대한 이해도가 높게 나타났다는 결과(Park, 2017)로 미루어 볼 때, 화용언어 측면에서도 경험이 많고 경력이 긴 다문화언어발달지도사가 많은 다문화가정 아동들을 중재해 본 경험을 바탕으로 다문화가정 아동의 화용언어적 어려움을 더 많이 인식하고 있어 나타난 결과로 사료된다.
다문화가정 아동의 화용언어적 어려움에서 경력 집단과 단일문화 언어장애 아동 중재 경험 유무 집단 모두에서 평균 점수가 가장 높게 나타난 항목은 ‘비유 및 속담을 적절하게 이해하기’였다. 즉, 경력 집단과 단일문화 언어장애 아동 중재 경험에 상관없이 다문화언어발달지도사들은 모두 다문화가정 아동들이 비유와 속담 이해에서 가장 어려움을 보인다고 인식하고 있었다. 이는 선행연구들에서 보고된 비유언어 영역에서 다문화가정 아동 집단이 또래연령의 일반가정 아동 집단보다 수행력이 낮았다는 연구결과와 일치하는 결과이다(Choi & Hong, 2012; Kwon & Hong, 2012; Oh, 2012). 한국의 다문화가정 주양육자는 다른 언어 및 문화적 배경을 가지고 있으며 한국어 능력이 낮음을 보고한 연구(Hwang, 2008; Hwang & Kim, 2008) 및 다문화가정 아동의 언어적 차이 발생 요인의 첫번째 순위인 언어자극 결핍 환경으로 인한 것이라고 보고된 연구 결과를 고려하였을 때(Kim et al., 2018), 이러한 결과는 다문화가정 아동이 문화적 맥락이나 학습 기회의 영향을 받을 수 있는 비유와 속담에 취약하다는 사실이 드러난 것으로 보인다. 문화와 관습적인 표현을 바탕으로 하는 비유언어나 속담과 같은 상위언어적 화용언어 능력의 경우, 어휘력과 달리 연령이 증가하더라도 다문화가정과 단일문화가정 아동 간의 수행력 차이가 줄어들기 어렵다는 연구결과를 고려하면(Jeon, Hwang, & Jeong, 2011), 되도록 빠른 개입이 중요하다. 또한, 국어 과목 이외에도 수학, 과학 등 다양한 과목의 학습 내용 교수를 위해 비유언어가 빈번히 사용되고 있어(Choi, 2006; Kang & Paik, 2020), 비유언어 능력이 학령기 아동의 학습에 많은 영향을 미칠 가능성이 충분하다. 비유적 표현이 언어적 영역 뿐만 아니라 다른 영역을 이해하는 것에도 핵심적인 역할을 수행하고 있고, 초등 교과과정에서의 잦은 비유언어의 사용이 학령전기와 학령기 아동을 구별하는 가장 큰 변화 중 하나임을 잘 드러내는 예라고 볼 수 있기 때문에(Hoff, 2006), 학령기 아동들의 교육에 중요하게 다루어져야 할 언어발달 과업으로 다문화가정 아동의 언어 중재 시 꼭 포함되어야 한다고 볼 수 있다. 본 연구에서 나타난 결과는 가정 내 문화적 기반의 차이로 인해 다문화가정 아동들이 생활 속에서 다른 화용언어 항목에 비해 비유적 표현과 속담을 접할 기회가 드물어 결함이 두드러지게 나타나나, 이에 대한 지도를 가정에서 제공하는 것은 한계가 있음을 암시한다. 따라서 다문화가정 아동에게 비유적 표현 및 속담과 관련된 교육 지원 시, 그들에게 주어진 이러한 환경적 제약을 고려하여 고유한 문화적 맥락과 비유 표현을 적용한 상황을 활용한 중재를 제공한다면 다문화가정아동들의 비유언어 능력 향상에 도움이 될 것으로 사료된다.
다문화아동의 화용언어 중재 중요도의 경우 경력 및 단일문화 언어장애아동 중재 경험 유무 간 통계적으로 유의한 차이가 나타나지 않았다. 더불어 각 집단에서 모든 화용언어 항목의 중재 중요도가 평균 3.70점 이상으로 나타나 대부분의 다문화언어발달지도사들이 화용언어 측면의 중재를 시행하는 것이 중요하다고 인식하고 있음을 알 수 있었다. 이는 다문화가정 의사소통 문제 현황과 지원에 대한 선행연구들에서 다문화언어발달지도사 및 언어치료 전공자들이 다문화가정 아동의 화용론적 문제를 많이 인식하고 있고, 이에 대한 지원이 필요하다고 보고된 결과와 일치한다(Kim et al., 2018; Kim, 2015). 따라서 화용언어를 측정할 수 있는 검사도구 및 다양한 영역의 화용언어 중재 방법에 대한 적극적 개발 및 확산의 필요성이 제기된다.
각 경력 집단의 화용언어 항목별 중재 중요도를 살펴보았을 때, 4년 미만 집단에서 평균 점수가 가장 높게 나타난 항목은 ‘대화 주제 자연스럽게 바꾸기’였고, 4년 이상 집단에서 평균 점수가 가장 높게 나타난 항목은 ‘주제를 유지하며 5차례 이상 말 주고받기’였다. 단일문화 언어장애 아동 중재 경험에 따른 중재 중요도를 살펴보면, 중재 경험이 없는 집단에서 평균 점수가 가장 높은 항목은 ‘대화 주제 자연스럽게 바꾸기’와 ‘주제를 유지하며 5차례 이상 말 주고받기’였고, 중재 경험이 있는 집단은 ‘주제를 유지하며 5차례 이상 말 주고받기’였다. 근소한 점수 차이가 있기는 하나 경력 기간과 단일문화 언어장애 아동 중재경험 유무와는 상관없이 다문화언어발달지도사가 중요하다고 생각하는 화용언어 항목 들은 모두 담화관리 영역에 속하였다. Kim 등(2014)의 연구에서 다문화가정 아동과 단일문화가정 아동 간 담화관리 영역에서 유의한 차이가 없었다는 결과와는 달리, 본 연구에서 다문화가정 아동이 사회적 의사소통과 관련된 항목에서 화용언어적 어려움이 크게 나타난다는 결과와 맥을 같이 한다고 볼 수 있으며, 다문화가정 아동의 담화관리 영역의 중재가 중요하게 여겨지고 있다는 것을 시사한다. 비유나 간접적 표현과 같은 상위언어 인식 능력이나 상황에 맞게 말 내용의 적절성을 판단하는 메타화용적인 능력에 비해, 대화 개시, 유지, 전환, 종결과 관련된 담화관리 기술은 타인과의 의사소통 활동 자체에 일차적인 역할을 하는 영역으로 매우 중요한 화용 능력이라고 볼 수 있다. 다문화가정과 같이 결핍된 언어환경으로 인해 언어발달이 지연될 경우, 일반 아동보다 주제 및 차례 유지율이 낮고 중단율이 높아 어려움을 보고한다는 선행연구에 따라(Heo & Lee, 2012; Lee & Kim, 2001; Owens 2005) 지속적으로 담화관리 능력에 어려움을 보일 가능성이 높기에 다문화언어발달지도사들이 언어적 소통의 기본이 되는 담화관리 영역에 대한 중재를 매우 중요하게 생각하고 있음을 알 수 있다.
다문화가정 아동은 연령이 증가함에 따라 어린이집이나 학교 등 외부 환경에 노출되는 수가 증가하면서 이들의 언어오류가 점차 사라진다고 보고한 연구결과에 의하면(Jeong, 2004; Sung, 2009; Woo, Juong, Choi, Yi, & Lee, 2009), 가정 외의 언어적 경험이 늘어나면서 가정 내에서 주양육자가 제공하는 오류가 포함된 불완전한 언어입력으로 인한 부정적 영향이 감소되는 것을 알 수 있다. 담화 관리 측면에서도 주양육자와의 상호작용 이외의 다양한 경험과 상황에 대한 노출의 증가가 다문화가정 아동의 대화 능력 향상으로 이어질 수 있을 것으로 보이나, 대다수의 다문화가정이 경제적인 여유가 없는 편으로 특히 저소득층 다문화가정일수록 자녀들을 어린이집이나 유치원에 보내는 비율이 낮고 양육수당에 의존하거나 가정에 방치하는 경우가 많은 것을 고려하면(Cha, 2020), 가정에서 다양한 양질의 경험을 충분히 제공하는 것에 어려움이 있을 것으로 보인다. 이러한 환경적 요인에 처한 다문화가정 아동의 담화관리 능력을 향상을 돕기 위해서는 치료 상황에서 다양한 상황 및 맥락에서의 대화를 경험할 수 있도록 중재를 고안하여 진행하고, 다문화가정 아동의 언어교육과 관련된 제도가 마련되어야 함을 시사한다.
IT 기반 화용언어 중재 프로그램의 필요성에 대해 살펴본 결과 78.6% (조금 필요하다 42.1%, 매우 필요하다 36.5%)가 필요하다고 응답하였으며, IT 기반 화용언어 중재 프로그램 활용 의향의 경우 92.4% (그렇다 35.2%, 매우 그렇다 57.2%)가 사용할 의향이 있다고 답하였다. 이는 의사소통장애 아동 부모와 전문가를 대상으로 스마트폰 프로그램 요구를 조사한 선행연구(Yim et al., 2014)에서 일상생활 속 컴퓨터나 스마트폰 등의 IT 기기들을 통해 언어 중재와 관련된 정보와 자료들이 제공될 수 있다면 접근성과 활용도가 높은 도구로 사용될 수 있다는 인식이 화용언어 중재에서도 동일하게 나타난 것이라고 볼 수 있다.
다문화언어발달지도사가 사용했을 때 유용한 IT 기반 화용언어 중재 프로그램으로는 ‘화용언어에 대한 많은 양의 자료가 저장된 자료제공형 콘텐츠’, ‘화용언어 중재에 대한 부모교육을 제공하는 콘텐츠’, ‘평가형 콘텐츠’ 순으로 평균 점수가 높게 나타났다. 중재와 관련된 콘텐츠 유형을 요구하는 이러한 결과는 선행연구와 비슷한 양상을 보이고 있는데(Lee et al., 2016), 이는 다문화언어발달지도사가 다문화가정 아동들에게 언어 중재를 제공하고 있는 주체이기 때문에 중재 시 직접 적용할 수 있는 자료들이 유용하게 느껴진다는 점과 화용언어에 대한 평가도구와 자료가 충분히 갖추어지지 못한 현재 실정이 반영된 것으로 해석될 수 있다. 더불어 부모교육 콘텐츠에 대한 높은 요구는 다문화언어발달지도사들이 다문화가정 아동일수록 부모를 포함시키는 가족중심의 평가와 중재가 중요하다는 연구결과(Rini & Hidenlang, 2006)와 일치하는 시각을 갖고 다문화가정 아동의 화용언어 중재에 양육자를 포함시키는 것을 중요하게 여긴다는 사실이 나타났다고 볼 수 있다.
다문화가정 아동의 부모가 사용했을 때 유용한 IT 기반 화용언어 중재 프로그램으로는 ‘화용언어 중재에 대한 부모교육을 제공하는 콘텐츠’, ‘문제 해결형 콘텐츠’, ‘학습형 콘텐츠’ 순으로 평균 점수가 높게 나타났다. 다문화가정 어머니들이 자녀의 언어와 관련된 부모교육을 필요로 하고 있으나(Han, 2012), 다문화언어발달지도사들이 부모교육 및 상담으로 어려움을 겪고 있다는 것(Hwang, 2017)을 비추어 보았을 때, 다문화가정의 부모에게 부모교육에 대한 정보를 프로그램을 통해 제공할 수 있다면 기존에 다문화언어발달지도사가 제공하기 어려웠던 교육서비스와 관련된 추가적인 도움을 줄 수 있을 것이라는 인식이 반영된 것으로 보인다. 더불어 ‘문제 해결형 콘텐츠’와 ‘학습형 콘텐츠’에서의 높은 요구는 다문화가정의 경우 가정에서의 연습 및 과제 수행이 어렵다는 선행연구(Kim et al., 2018)를 고려한다면, 가정 내에서 과제 수행 시 주양육자가 알맞은 반응에 대한 정확한 피드백을 제공하지 못하거나, 아동이 홀로 프로그램을 활용하였을 때에도 콘텐츠 자체에서 충분한 해설을 제공하여 언어적 학습이 가능하도록 도울 수 있는 콘텐츠에 대한 필요가 반영된 것으로 판단되므로, 추후 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 개발 시 이러한 전문가의 교육 제공 환경과 가정 내에서의 중재 환경 특성의 충분한 고려가 권고된다.
본 연구의 결과는 다문화가정 아동이 화용언어적 어려움을 보이고 있으며, 이에 관한 IT 기반 화용언어 중재 프로그램을 다문화언어발달지도사들이 필요로 하고 있음을 보여준다. 여러 선행연구에서 다문화가정 아동의 화용언어 능력에 대해 조사하였으나(Kim et al., 2014; Kim et al., 2016; Kwon & Hong, 2012; Oh, 2012; Jang et al., 2014; Choi & Hong, 2012), 본 연구에서는 화용언어 항목별로 다문화가정 아동의 어려움의 정도를 살펴봄으로써 화용언어의 세부적인 항목별 비교가 가능하였고, 그에 대한 다문화언어발달지도사들의 중재 중요도 인식을 살펴보았다는 것에 의의가 있다. 또한, 다문화언어발달지도사들의 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 요구가 높았으며, 다문화언어발달지도사와 부모 사용 시에 유용하게 사용될 수 있는 콘텐츠 종류에 차이가 있음을 알 수 있었다. 따라서 후속연구에서는 부모 집단과 다문화언어발달지도사 집단의 특성을 고려하여 사용될 수 있는 콘텐츠 종류를 차별화하여 제시한 연구가 진행될 필요가 있다. 본 연구는 다문화언어발달지도사를 대상으로 하였으므로, 다문화가정 아동의 부모 사용 시 유용한 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠의 결과가 다문화가정의 부모의 실제 요구사항을 나타낸다고 보기는 어렵다. 후속연구에서는 설문지 번역을 통하여 다문화가정의 부모에게 직접 설문조사를 시행한다면 더 유용한 자료로 사용될 것이라고 생각된다. 마지막으로, 본 연구에서는 화용언어 영역에 따라 IT 기반 화용언어 중재 프로그램 콘텐츠 종류를 차별화하지 않고 일괄적으로 동일하게 제시함으로써, 각 화용언어 영역의 특성을 고려하지 않고 진행되었다. 추후에는 각 화용언어 영역별로 사용될 수 있는 콘텐츠 종류를 개별적으로 제시하여, 각 영역에 더 적절하다고 판단되는 중재 콘텐츠를 살펴볼 필요가 있겠다.
Figure 1.Differences in perception of pragmatic language difficulties of multicultural children between clinical career groups.
*p<.05, ***p<.001
![]() Figure 2.Differences in perception of pragmatic language difficulties between groups with or without intervention experience with monocultural children with language disorder. ![]() Table 1.Participants’ characteristics (N= 159) Table 2.Intervention experience according to pragmatic language areas (N= 108) Table 3.Perceived difficulty in pragmatic language intervention (N= 108) Table 4.Differences in perception of pragmatic language difficulties of multicultural children and intervention importance between clinical career groups Table 5.Differences in perception of pragmatic language difficulties and intervention importance between groups with or without intervention experience with monocultural children with language disorder Table 6.Necessity and intent to use IT-based pragmatic language intervention program (N= 159) Table 7.Comparison of useful content types for use by parents or the supporters (N= 159) REFERENCESAlessi, S., & Trollip, S. (1985). Computer-based instruction Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
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AppendicesAppendix 1.Online survey |
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