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Commun Sci Disord > Volume 26(4); 2021 > Article
의사소통장애 상담 교육의 실태 및 필요성: 교육기관과 임상현장을 중심으로

초록

배경 및 목적:

임상현장에서 언어재활사들은 효과적인 언어재활을 위하여 상담을 진행하고 있으나, 상담 교육의 부재로 상담의 어려움을 호소하고 있다. 이에 학교에서의 상담 교과목 개설·운영 및 임상현장에서의 상담 교과목 이수 실태를 알아보고, 교수진과 언어재활사들의 상담 교과목의 필요성 인식을 알아보았다.

방법

언어재활 관련 학과 교수 66명(대학교 37명, 대학원 29명)과 언어재활사 121명이 온라인 설문조사에 참여하였으며, 양적분석과 질적분석을 함께 사용하여 분석하였다.

결과

상담 교과목이 개설되어 있는 비율은 대학교 66.7%, 대학원 26.9%로 교과목은 대부분 선택 교과목으로 개설되며, 필수 교과목으로 지정한 경우는 대학교 9.5%, 대학원 10.0%로 나타났다. 언어재활사의 29.8%는 재학 중 상담 교과목을 수강한 적이 있으며, 학교 외 기관에서 상담 교과목을 수강한 언어재활사는 18.8%로 나타났다. 상담 교과목의 필요성과 관련하여 ‘매우 필요하다.’고 응답한 대학교수는 66.7%, 대학원교수 55.6%로 나타났다. 질적분석을 통해 살펴봐도 상담과 관련된 어려움을 호소하는 경우가 많은 것으로 보고되었다. 언어재활사의 경우 3-5년차 1급 언어재활사들이 ‘재학 중 상담 교육이 매우 필요하다’고 응답하였다. 영역별로 필요성을 느끼는 영역은 언어발달장애 25.4%로 많았으며, 신경언어장애와 유창성장애는 언어재활 영역에서 차지하는 비율보다 높게 상담 교과목의 개설의 필요성을 평가하였다.

논의 및 결론

교수와 언어재활사들 모두 임상현장에서 상담 교과목이 필요하다고 응답하였다. 따라서 의사소통장애 분야의 체계적이고 적절한 상담 교과목의 시행을 제안한다.

Abstract

Objectives

Counseling is an essential component of the treatment of communication disorders. Clinicians and students in the field have reported a necessity for the incorporation of counseling courses into speech-language pathology practice. Thus, the purpose of this study was to examine the current status of a counseling curriculum in the field of communication sciences and disorders, and to present the professors’ and speech-language pathologists’(SLP) perceptions of the counseling curriculum.

Methods

A web-based questionnaire regarding the current status and need for the counseling curriculum was developed and distributed to professors in undergraduate and graduate programs and to SLPs in clinical settings. Responses from a total of 66 professors and 121 SLPs were collected and were used for the analysis.

Results

Overall, 66.7% of undergraduate programs and 26.9% of graduate programs offer a counseling course within the department. Also, 100% and 85.1% of professors in undergraduate and graduate programs reported the need for counseling education and training in the field of communication disorders respectively. A strong majority of SLPs (95.7%) also felt counseling courses are needed. By clinical areas, SLPs working in language development disorders reported the highest need (25.4%) for counseling courses, followed by neurological disorders and fluency disorders.

Conclusion

The results show that the need for counseling programs was high among professors and clinicians. Thus, the implementation of a systematic and adequate counseling curriculum in the field of communication disorders is suggested.

언어재활사는 생애 전반에 걸쳐 나타날 수 있는 말, 언어, 의사소통 문제에 대한 개별화된 언어재활 서비스를 제공하는 전문인이다(Kim et al., 2014). 또한 언어발달장애, 말소리장애, 유창성장애 등 다양한 유형의 의사소통장애를 평가하고 중재하며, 의사소통장애인의 가족과 상담을 진행하고 가정에서 언어 능력을 촉진시키기 위한 방법을 교육하기도 한다. 이러한 과정은 보호자 및 관련 전문가와의 협력을 통해 이루어지며, 의사소통장애로 인한 영향을 다루며 내담자 뿐만 아니라 가족, 간병인 등을 언어재활 과정에 참여시키기 위해서는 상담이 필수적으로 요구된다(American SpeechLanguage-Hearing Association, ASHA, n.d.). 현재 대다수 임상현장에서는 내담자 및 보호자 상담이 필수적으로 진행되고 있으나, 언어재활사 양성 교육기관에서는 의사소통장애 관련 상담 교육은 필수로 이루어지지 않고 있다. 의사소통장애로 인해 정서적 어려움을 겪는 내담자나 가족이 있을 때, 언어재활사는 장애를 다루는 전문가로서 단순한 공감이나 위로가 아닌 실제적인 해결방안을 탐구하고 성찰하여 적용해 나가야 할 것이다(Song & Choi, 2020).
우리나라 언어재활사의 상담에 대한 인식
언어재활사의 직무 스트레스와 회의에 관한 연구(Kim & Park, 2018)에서 377명의 언어재활사를 대상으로 설문조사를 한 결과, 언어재활사가 직장생활에서 가장 어려운 일로 느끼는 것은 ‘치료/상담 능력부족’(32.4%)과 ‘보호자와의 관계’(23.5%)로 나타났다. Park, Park과 Chun (2016)은 초보 언어재활사 16명을 대상으로 직무의 어려움에 대해 포커스 그룹 면담을 실시하였을 때, ‘부모 상담’ 이 초보 언어재활사의 어려움 중 가장 큰 비중을 차지하는 것으로 나타났다. 구체적인 내용을 살펴보면, 부모의 자녀의 현행 수준 인식부족, 언어재활 외적인 정보 요구, 다른 언어재활사와의 비교, 부모의 비협조 등으로 인해 어려움을 겪는다고 한다.
언어재활사의 상담 관련 경험을 분석한 연구에서는 경력과 급수가 다른 언어재활사 5명의 인터뷰를 통해 전문성 향상을 위해 언어재활 교과목 이수만으로는 부족함을 느끼며, 상담 관련 교육이 필요하다고 언급하였다(Lee & Yang, 2016). 또 다른 언어재활사의 전문성 관련 연구들을 살펴보면, 급수 및 경력에 따라 전문성에 대한 관점의 차이가 있는 것으로 나타났다(Jeon, Kim, Kim, & Kim, 2013; Kim & You, 2011; Kim et al., 2015). 경력이 높을수록 역량의 중요도를 높게 평가하였으며(Jeon et al., 2013), 언어재활사의 전문성을 높게 인식하는 것으로 나타났다. 전문성 관련 요인으로는 전문적 책임감과 함께 내담자와의 관계 형성 및 의사소통 기술 등이 제시되었다(Kim & You, 2011).
Ebert와 Kohnert (2010)는 언어재활 효과에 영향을 주는 요인으로 내담자와의 교감, 관계, 언어재활사와 내담자 가족 간의 의사소통, 내담자의 문화적·언어적 배경에 대한 이해 등을 제시하고 있다. 이는 상담 과정에서 부모와의 의사소통을 통해 자연스럽게 이루어질 수 있으며, 언어재활의 효과를 높이는 데 기여할 수 있다. 또한 언어재활사의 자질 함양에 관한 인식도 조사 연구(Sin & Park, 2021)에 의하면 의사소통장애 아동의 부모는 언어재활사와의 상담을 통해서 자녀의 언어 특성을 이해할 수 있으며, 가정에서 어떻게 반응해야 하는지에 대해 도움을 받을 수 있다고 한다.
언어재활사는 내담자의 심리와 정서적 문제를 함께 다루어야 하기 때문에(Kim & Hwang, 2013), 전문성 향상을 위해 부모 상담 능력을 함양하여야 한다(Han & Hwang, 2012). 또한 효과적인 상담을 하기 위해서 언어재활사들은 각 장애에 대한 전문적 지식이나 부모 역할에 대한 정보뿐만 아니라 부모의 심리적 어려움(부정적인 감정, 태도) 등에 대해서도 지속적으로 관심을 기울여야 하며, 상담 기술을 바탕으로 이러한 어려움을 다룰 수 있어야 한다.
현재 국내 언어재활 관련 학부 또는 대학원 과정에서 언어재활사 자격증을 취득하기 위해서는 필수 교과목 10개와 23개의 선택 교과목 중 9개의 수업을 듣고 관찰 30시간, 실습 90시간 이상 이수해야 한다(Korea Law Information Center, 2015). 선택 교과목 안에 상담 관련하여 ‘의사소통장애 상담’과 ‘심리학개론’ 교과목이 있으나, 상담 관련 교과목은 선택 교과목으로 배정되어 상담 관련 교과목을 수강하지 않아도 언어재활사의 자격을 갖출 수 있다. 대학과 대학원 과정에서 상담 관련 교과목은 전공 필수 교과목이 아니기 때문에 대부분의 학생들은 임상현장에서 요구되는 상담을 배우지 못하고 있다(Han & Hwang, 2012; Kim & Hwang, 2013).
임상현장에서 언어재활사들은 내담자의 신뢰감 형성과 부모 상담 기술이 필요하다고 인식하고 있으며(Chang & Park, 2012), 가장 큰 어려움은 부모 상담이라고 응답하였다(Han & Hwang, 2012). Lee와 Yang (2016) 연구에 참여한 언어재활사들은 상담 관련 교육을 통해 부모 상담에서 많은 도움을 받았으며 상담 관련 교과과정의 제공이 부모 상담의 어려움을 해결할 수 있는 방안으로 제시하였다.
국외 언어재활 관련 학과의 상담 교육 현황
ASHA (2016)는 언어재활사가 제공하는 언어재활 서비스 제공의 8개 영역 중 하나로 상담을 포함시켰다. 언어재활사가 제공하는 상담에는 정서적 반응, 생각, 감정을 다루는 상호작용적 상담과 함께 자기옹호 증진, 교육 상담 등의 특수한 임상적 상담 기술 등이 포함된다. 미국에서는 언어재활사의 자격 기준에서 상담 관련 역량을 필수자질로 보고 있으며, 언어재활사의 자격증을 취득하기 위해서는 상담 관련 훈련을 받아야 한다(Doud, Hoepner, & Holland, 2020).
하지만 미국에서 실시된 의사소통장애 상담 관련 교과과정과 인식에 관한 선행연구들을 살펴보면, 경력이 짧은 언어재활사나 예비 언어재활사들은 상담에 대한 어려움 및 준비 부족 등의 문제를 토로하고 있다. Phillips과 Mendel (2008)은 최근 언어재활 관련 학과 졸업생 중 60%가 교과과정에서 상담이 제대로 다루어지지 않았다고 하였으며, 80%가 졸업 후 상담을 할 준비가 되어 있지 않다고 보고하였다. McCarthy, Culpepper와 Lucks (1986)의 연구에 의하면 응답자 중 17%만이 의사소통장애 내담자의 상담 요구를 충족시킬 준비가 되었다고 하였다. Atkins (2007)는 언어재활 관련 학과 대학원생들이 상담 이론과 기술에 대한 교과과정의 필요성을 강조하였으며, 교과과정 중 상담 교과목이 좀 더 강조되길 원한다고 하였다(Luterman, 2020).
McCarthy 등(1986)의 연구에 의하면 1980년대 미국 내 언어재활 대학원 과정 중 40%는 상담 교과목을 개설하였으며, 36%는 학과 밖에서 상담 교과목을 이수할 수 있었다. 최근 Doud 등(2020)의 연구에 의하면 언어재활 관련 대학원 과정 중 59.2% (64/108)에 상담 관련 개별 강좌가 개설되었다고 하였다. 상담 교과목을 개설한 학교 중 52.0%가 필수 교과목으로, 48.0%가 선택 교과목으로 운영하고 있다. 이러한 필수 교과목에 대한 설문 결과는 McCarthy 등(1986) 연구에서 22%, Culpepper, Mendel과 McCarthy (1994) 연구에서 35%였던 것과 비교하면, 미국에서 의사소통장애 상담 교과목의 중요성이 시간이 지남에 따라 조금씩 증가한 것으로 보인다.
언어재활 관련 대학원의 상담 교과과정에서 이루어지는 훈련에 대해 살펴보면, English, Mendel, Rojeski와 Hornak (1999)은 학생들에게 상담 수업에서 경청의 기술을 교육한 것이 효과적이었다고 하였으며, Kaderavek, Laux와 Mills (2004)는 언어재활 관련 학과에서 짧은 상담 훈련 모듈을 사용하였다고 한다. 상담 훈련 모듈에는 치료적 관계, 언어재활사로서의 행동, 열린 질문(open question)과 닫힌 질문(closed question), 감정에 집중하기, 감정을 간단히 표현하기, 부정적인 감정 다루기의 내용이 포함되었다. 이 훈련 모듈은 언어재활 관련 학과 대학원생의 상담 교육에 효과적인 것으로 나타났다.
Beck과 Verticchio (2014)는 언어재활 관련 학과 및 청각학 전공 대학원생들을 대상으로 상담과 마음챙김(mindfulness) 기술에 대한 훈련을 시행하였다. 그 훈련에는 상담자에게 필요한 개인적인 능력, 구체적인 상담 이론, 자기관리, 죽음과 애도의 내용이 포함되었다. 설문지를 통해 5점 척도로 평가했을 때, 마음챙김 기술 훈련을 통해 학생들의 스트레스는 감소하고, 자신감은 높아지는 것으로 나타났다고 한다.
언어재활 분야에서 의사소통장애 상담 교육의 필요성
상담은 언어재활사의 필수적인 역할로, 내담자와 가족을 교육하고, 정서적 지원을 제공하며, 행동의 변화를 촉진하는 것을 포함한다(Culpepper et al., 1994; Parkinson & Rae, 1996) 의사소통장애 분야에서의 상담은 증상이나 상황에 따라 달라진다. 그렇기 때문에 다수의 언어재활사들은 임상현장에서 상담을 하고 있으면서도 어떠한 상담 이론을 적용해야 할지 결정하거나, 현재 상담을 적절하게 제공하고 있는지 파악하는 데 어려움을 겪고 있다. 또한 언어재활사로서의 상담 영역인지 정신건강 전문가에게 의뢰할 차원인지 결정하는 기준이나 명시적 지침이 없으며, 경계가 불분명하다. 이러한 부분들로 인해 언어재활사들은 상담 관련 역량에 대해 우려하며 임상현장에서 어려움을 겪기도 한다. 또한 이를 극복하기 위해 상담 분야와 관련하여 추가적인 학업을 이어나갈지 고민하기도 한다(Culpepper et al., 1994; Hartbauer, 1978; Rosenberg, 1997; Stone & Olswang, 1989). 현재 임상현장의 언어재활사들을 위한 의사소통장애 분야의 상담 교육은 부족한 실정이며, 예비 언어재활사들이 상담에 대한 교육을 학교에서 배울 기회가 충분히 마련되지 않은 상황이다. 따라서 본 연구에서는 언어재활 관련 교육기관과 임상현장에서 의사소통장애 상담 교육에 대한 현황을 파악하고 필요성에 대한 인식을 확인하고자 한다. 본 논문의 연구문제는 다음과 같다.
1. 언어재활 분야에서의 학교(대학교, 대학원) 및 임상현장의 상담 교과목 관련 실태는 어떠한가?
1) 언어재활 관련 학교(대학 및 대학교)에서의 상담 교과목 개설 및 관련 교과과정 운영은 어떤 식으로 이루어지고 있는가?
2) 임상현장에서 언어재활사들의 상담 교과목 이수 실태는 어떠한가?
2. 언어재활 분야에서의 학교 및 임상현장의 상담 교과목의 필요성 인식은 어떠한가?
1) 학교(대학교, 대학원)에서 교수들의 상담 교과목의 필요성 인식은 어떠한가?
2) 임상현장에서 언어재활사들의 상담 교과목의 필요성 인식은 어떠한가?

연구방법

연구대상

본 연구는 언어재활 관련 학과 교수 및 언어재활사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 연구에 참여한 언어재활 관련 학과 교수는 총 66명으로, 대학교 교수 37명, 대학원 교수 29명이다. 대학교는 2, 3년제와 4년제를 모두 포함하였으며, 대학원은 두 유형이 모두 있는 경우를 중복 포함하여 일반대학원에 개설된 학과에서 강의하는 교수 19명(73.1%), 특수대학원에 개설된 학과에서 강의하는 교수 11명(42.3%)이 본 설문에 참여하였다. 설문에 참여한 교수의 소속 학교는 전국 각 지역별로 고르게 분포한 것으로 나타나며, 이는 Figure 1A, B에 제시하였다.
각 교수의 지도 교과목은 장애인복지법 시행규칙 제57조의 4, 별표 6의 2에 제시된 필수 교과목에 본 연구에서 살펴보고자 하는 의사소통장애 상담 교과목을 추가하고, 그 외의 교과목은 기타로 구분하여 교과목별 빈도를 살펴보았다. 기타 교과목을 제외하였을 때, 대학교에서는 실습 교과목 담당 교수의 비율이 가장 높으며, 대학원에서는 언어발달장애와 말소리장애 교과목을 담당하는 교수가 본 설문 참여 교수 중 가장 높은 비율을 차지하는 것으로 나타났다. 상담 교과목을 지도하는 교수는 대학교 과정에서는 3명(9.1%), 대학원 과정에서는 1명(3.8%)이 설문에 참여하였다. 언어재활 관련 학과 교수에 대한 연구참여자 정보는 Table 1에 제시하였다.
언어재활사는 총 121명이 참여하였으며, 그중 언어재활사 1급은 69명(57.0%), 2급은 52명(43.0%)이다. 연구에 참여한 언어재활사들의 기본 정보는 Table 2에, 언어재활사 경력에 따른 급수는 Table 3에 제시하였다. 분산분석을 위한 표본 크기(sample size) 파악을 위해 G*Power 프로그램(Faul, Erdfelder, Buchner, & Lang, 2009; Faul, Erdfelder, Lang, & Buchner, 2007)으로 효과크기 .80, 유의수준 .05, 검증력 .95로 산출한 결과, 52명 이상의 대상자가 필요한 것으로 나타났으며, 본 연구에서는 G*power 프로그램에서 제시한 수 보다 더 많은 대상자가 참여하였다. 연구에 참여한 언어재활사들이 임상현장에서 치료하는 내담자들을 연령대와 장애군으로 나누어서 살펴보았을 때, 연령대별로는 영유아와 학령기 아동이 비슷한 수준으로 높은 비중을 차지하는 것으로 나타났다. 장애군 중에서는 언어발달장애(81.0%) 아동의 비중이 가장 높으며, 말소리장애(54.5%)와 언어학습장애(난독증 포함)(39.6%)가 그 뒤를 잇는다. 전반적으로 다양한 연령대와 장애군의 내담자를 치료하는 언어재활사들이 설문에 참여하였다.

연구도구

본 연구에서는 언어재활 관련 학과 교수(이하 교수) 및 언어재활사들을 대상으로 1) 의사소통장애 상담 교과목의 개설 및 운영 현황과 필요성을 알아보고, 2) 언어재활 분야에서 상담 교과목에 대한 인식 및 필요성을 살펴보기 위하여 Doud 등(2020)의 연구를 기반으로 국내 실정에 맞게 세부 문항을 수정·보완한 설문을 사용하였다. 교수용 설문의 경우, 대학교용과 대학원용 설문 두 종류로 제작되었으며, 설문 문항에 대해 언어재활 관련 학과 교수 2인에게 타당성 여부를 확인하였다.
교수용 설문지는 각각 응답자의 기본정보(7문항), 학과 교과과정 내 의사소통장애 상담 교과목 개설 현황(8문항), 상담 교과목 운영 현황(9문항), 향후 계획(4문항), 의사소통장애 상담 교과목 필요성(2문항), 총 30문항으로 구성하였다. 설문 문항은 주로 선다형과 5점 척도로 응답하도록 개발하여, 의사소통장애 상담 필요도에 관한 문항은 ‘전혀 필요하지 않다’부터 ‘매우 필요하다’까지 5점 척도를 이용하여 응답하도록 하였다. 그리고 의사소통장애 상담 교과목 개설, 운영 및 향후 계획에 대한 실제 상황과 의견을 충분히 조사하기 위해 일부 문항에서는 복수 응답과 기술형 응답도 가능하도록 하였다. 설문지의 흐름은 Figure 2A와 같으며, 구체적인 설문지 질문 내용은 Appendix 1에 제시하였다.
언어재활사용 설문지는 응답자의 기본정보(4문항), 재학 중 상담 교과목 수강 유무와 효과성(2문항), 학교 외 기관에서 받은 상담 교육 유무와 효과성(2문항), 임상현장에서의 상담 교과목 및 교육의 필요성(3문항)으로 총 10문항으로 구성하였다. 상담 교육의 효과성과 필요성은 5점 척도를 이용하여 응답하도록 하였다. 현재 치료하는 분야와 상담이 필요하다고 생각하는 분야 문항에서는 중복 응답이 가능하도록 하였다. 언어재활사용 설문지의 도식은 Figure 2B와 같다.

연구절차

자료수집

교수용 설문은 2021년 7월 12일부터 26일까지 실시하였으며, 전국 56개교 194명의 교수에게 메일로 설문조사 참여를 위한 구글닥스(Google Docs) 설문 URL 주소를배포하였다. 온라인설문조사에 참여한 총 66부 중에서 중복 응답과 불성실한 응답을 제외한 59부의 유효 표본을 통계 분석에 사용하였다. 언어재활사용 설문은 2021년 7월 11일부터 24일까지 실시하였으며, 121명의 언어재활사에게 휴대전화 메시지, SNS 등을 통해 설문조사 참여를 위한 구글닥스(Google Docs) 설문 URL 주소를 배포하였다. 온라인 설문조사에 참여한 총 121부 모두 유효표본으로 통계 분석에 사용되었다.

자료분석

본 연구에서는 양적분석과 질적분석을 함께 사용하여 문항 내용에 따라 적절한 분석 방법을 적용하였다. 양적분석을 할 때에는 SPSS 23.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA)을 사용하여 자료를 분석하였다. 양적분석 문항은 단일선택, 다중선택, 예/아니요, 리커트 척도(Likert Scale)로 답변을 하는 경우에 사용하였으며, 현황과 관련된 문항에서는 빈도분석을 사용하였으며, 다중선택이 가능한 문항에 대해서는 변수군 정의 후 빈도분석이나 교차분석을 실시하였으며, 결과에 대해서는 케이스퍼센트로 제시하였다.
상담 교과목의 필요성을 확인하기 위해 언어재활사의 경력과 상담 교육의 효과성 간의 관계를 알아보고자 할 때에는 일원배치분산분석(one-way ANOVA)을 실시하였으며, LSD를 통해 사후검정(post-hoc comparison)을 실시하여 어떤 집단 간 차이로 인해 유의한 차이가 나타났는지 확인하였다. 또한 경력과 급수가 상담 교과목의 필요성에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는가를 알아보기 위해서 집단 간 이원분산분석(two-way between-subject ANOVA)을 실시하였다.
질적분석은 상담 교과목의 필요성 및 개설 가능성과 관련하여 작성된 서술형 문항을 분석하는 데 사용하였다. 학교(대학교, 대학원)에서의 의사소통장애 상담 교과목 관련 필요성 인식은 ‘상담 교과목이 언어재활 관련 학과 교과과정에 필요하거나 필요하지 않는 이유’ 및 ‘설문에 대한 추가 의견’ 관련 문항에 서술식으로 자유응답을 받은 문항을 분석하였으며, 상담 교과목 개설 가능성은 ‘향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성이 있습니까?’ 문항에 후속하여 제시된 ‘이전 질문(상담 교과목 개설)에 대한 이유’ 문항 내용을 분석하였다.
질적 연구의 자료 분석 방법에는 여러 유형이 있으며, 대표적으로 비교 분석법(constant comparative method), 내용 분석(content analysis), 주제 분석(thematic analysis) 등이 있다. 비교 분석법은 수집한 자료에서 결과를 도출하기 위해 지속적으로 비교, 대조하는 방법으로, 지속적인 비교, 대조를 통해 상위 개념과 하위 개념으로 주제의 범주를 나눌 수 있다. 이때 수집된 개념이 연구 주제와 관련이 있는지 반드시 확인해야 한다(Boeije, 2002). 본 연구에서는 비교 분석법을 통해 여러 차례 자료를 비교, 대조하여 개념을 도출하고, 유사성과 차이점을 범주화하며, 범주화된 개념을 확인하여 의미를 부여하는 과정을 반복적으로 시행하였다. 이후 개방 코딩(open coding) 및 축 코딩(axial coding) 절차를 거쳐서 3개의 주제와 16개의 하위주제를 도출하였다.

연구결과

언어재활 분야에서의 학교 및 임상현장의 의사소통장애 상담 교과목 실태

학교에서의 의사소통장애 상담 교과목 관련 현황

언어재활 관련 학과가 소속된 대학교 및 대학원의 의사소통장애 상담 교과목 관련 현황은 다음과 같다. 본 설문에 참여한 교수의 소속 학교를 기준으로 언어재활 관련 학과에 상담 교과목이 개설되어 있는 비율은 대학교 66.7%, 대학원 26.9%로 나타났다. 상담 교과목 개설 비율은 Figure 3에 제시하였다. 상담 교과목명은 ‘의사소통장애 상담’(대학교 76.2%, 대학원 100%)로 개설된 경우가 가장 많다고 한다. 상담 교과목은 대부분 선택 교과목으로 개설되며(대학교 90.5%, 대학원 90.0%), 필수 교과목으로 지정한 경우는 대학교 9.5%, 대학원 10.0%로 나타났다. 대학교 및 대학원 모두 상담 교과목은 해당 학과에 개설되었고, 대학교에서는 주로 3학점(76.2%)이나 2학점(19.0%)으로 개설되었다. 기타 응답으로 5학점으로 개설되는 학교도 있었다. 대학원에서는 50.0%가 3학점, 40.0%가 2학점으로 개설되었으며, 1.5학점(10.0%)으로 개설된 경우도 있었다.
상담 교과목의 수강 시기는 다중응답으로 반응하도록 하였으며, 대학교에서는 3학년이 수강하는 경우가 63.6%였으며, 그 뒤로는 2학년(45.5%), 4학년(31.8%), 1학년(13.6%) 순으로 나타났다. 대학원은 석사과정(71.4%), 박사과정(42.9%), 석·박통합과정(14.3%) 순으로 나타났다. 수강 인원을 살펴보면, 대학교에서는 81.0%, 대학원에서는 70.0%가 수강 인원의 제한이 없는 것으로 나타났으며, 수강 인원에 대한 제한을 두거나 여러 개의 분반으로 개설하는 경우는 대학교는 19.0%, 대학원은 30.0%로 나타났다. 가장 최근 개설된 상담 교과목의 수강 인원을 살펴보았을 때, 대학교에서는 21-30명(42.9%)이 가장 높게 나타났으며, 30명 이상 많은 학생이 수강하는 경우도 33.3%로 비교적 높게 나타났다. 대학원은 10명 이하가 50.0%, 11명-20명이 40.0%로 다수를 차지하지만, 30명 이상인 수강하는 경우도 10.0%로 나타났다.
상담 교과목의 개설 연도를 살펴보면, 대학교는 2010년-2014년(42.9%), 2015년-2019년 (28.6%), 2020년-2021년(23.8%), 2005년-2009년 (4.8%) 순으로 나타났다. 이를 통해 대부분의 학교에서 상담 교과목을 최근 11년 이내에 개설하였음을 알 수 있다. 대학원의 경우, 설문에 참여한 모든 학교가 2010년도 이후에 상담 교과목을 개설하였으며, 2020년-2021년(50.0%), 2015년-2019년(30.0%), 2010년-2014년(20.0%) 순으로 나타났다. 상담 교과목의 개설 연도는 대학교 및 대학원 별로 Figure 4와 같이 나타났다. 상담 교과목에서 사용하는 교재는 대학교 및 대학원 모두 ‘의사소통장애 상담 6판(Sim & Lee, 2019)’을 사용한다는 답변이 가장 많았으며, 그 외에는‘장애 아동 상담 및 부모교육의 실제(Kim, 2017)’ 등을 사용한다고 하였다.
상담 교과목의 커리큘럼은 공통적으로 강의식(대학교 90.5%, 대학원 80.0%)으로 진행되는 경우가 가장 많으며, 그 외의 수업 유형으로 대학교는 프로젝트식(역할극, 상담 프로그램 개발 등)이 42.9%, 토론식(상담 사례에 대해 논의 등)과 실습(내담자 상담 등)이 33.3%로 나타났다. 대학원은 토론식(60.0%)과 실습(30.0%)이 그 뒤를 이었으며, 프로젝트식과 담당 교과목이 아니라 모른다는 답변이 각각 10.0%씩 나타났다. 상담 교과목의 수업 유형은 다중응답으로 반응하였으며, Figure 5에 제시하였다.
교수자와 관련하여, 상담 교과목이 개설된 대학교 중 상담 교과목을 전담하여 지도하는 교수자가 있는 경우, 전담 교수자가 있는 곳(대학교 63.6%, 대학원 60.0%)이 없는 곳(대학교 36.4%, 대학원 40.0%)보다 조금 더 많은 것으로 보고되었다. 또한 해당 교수자는 대학교에서는 언어재활 관련 전공자가 52.6%, 상담심리 전공자가 31.6%, 기타(아동학, 교육학 등) 전공자가 15.8%인 것으로 나타났다. 대학원에서는 언어재활 관련 전공자가 83.3%, 상담심리 전공자가 16.7%인 것으로 나타났다. 상담 관련 내용을 실습 교과목에서 다룰 때에는 실습 감독자(대학교 75.0%, 대학원 60.0%)나 상담 교과목 담당 교수(대학교 25.0%, 대학원 40.0%)가 지도한다고 한다.
상담 교과목이 개설되지 않은 학교 중, 상담 관련 내용을 다른 교과목에서 다루는 경우는 대학교 21.6%, 대학원 41.4%로 나타났다. 대학교 응답의 63.6%가 실습 교과목(언어진단실습, 언어재활실습 등)에서 상담 내용을 다룬다고 하였으며, 언어발달장애, 말소리장애, 유창성장애 관련 교과목은 각 45.5%로 나타났다. 뒤를 이어 신경언어장애 관련 교과목(36.4%), 기타 교과목(학습장애 언어재활, 보완대체의사소통, 언어재활현장실무 등)(27.3%)에서 상담 관련 내용을 다룬다고 답변하였다. 대학원에서는 언어발달장애 관련 교과목(27.3%), 언어재활 현장실무 교과목(18.2%), 실습 관련 교과목(18.2%) 순으로 나타났다. 상담 내용을 다룬 교과목에 대한 구체적인 내용은 다중응답으로 반응하였으며, Figure 6에 제시하였다.
이 중, 이전에 상담 교과목이 개설된 적이 있었던 대학교는 총 19개교 중 15개교(78.9%)였으며, 향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성에 대해 36.8%가 긍정적인 답변을 하였다. 상담 교과목 개설 가능성에 긍정적인 답변을 한 경우, 그 이유에 대해 학생들의 역량 강화, 언어재활에서의 부모상담의 중요성, 실습 과정에서 학생들이 부모 상담에 어려움을 겪는 것 등에 대해 이야기하였으며, 상담 교과목 개설이 어려울 것 같다고 한 경우에는 학사 운영 제도로 인한 개설 교과목 수 조율 및 담당 교원 부족 등을 이유로 제시하였다.
이전에 상담 교과목이 개설된 적이 있었던 대학원 중 27.7% (3/11)가 과거에 상담 교과목이 개설된 적이 있다고 응답하였으며 72.3%(8/11)가 과거에 상담 교과목을 개설한 적이 없다고 응답하였다. 향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성에 대해 33.3% (4/12)는 개설 가능성이 있다고 응답하였으며, 41.6% (5/12)는 개설 가능성이 없다고 응답하였으며, 25.0% (3/12)는 잘 모르겠다고 응답하였다. 상담 교과목 개설 가능성에 대해 긍정적인 답변을 한 경우, 그 이유에 대해 언어재활 현장에서의 상담의 필요성과 중요성에 대해 이야기하였으며, 상담 교과목 개설이 어려울 것 같다고 한 경우에는 학사 운영 제도로 인한 개설 교과목 수 조율 및 타 대학원에서 상담 전공 수업 수강 등을 이유로 제시하였다.
상담 교과목이 개설되지 않은 학교 중, 상담 관련 내용을 교육 과정에서 다루지 않는 경우는 대학교 13.5%, 대학원 20.7%로 나타났으며, 이 중 과거에 상담 교과목이 개설된 적이 없었던 대학교는 총 4개교(80.0%)이었으며, 향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성에 대해서는 모두 어렵다는 응답을 하였다. 상담 교과목 개설 어려움의 이유에 대해서는 학점 수 제한(기존의 필수 교과목 수가 많음, 새로운 교과목 개설 어려움 등)을 들어 설명하였다. 과거에 상담 교과목이 개설된 적이 없었던 대학원은 모두(100%) 과거에 상담 교과목이 개설된 적이 없었다고 응답하였으며, 모두 향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성이 없다고 하였다. 상담 교과목 개설 어려움의 이유에 대해서는 학점 수 제한(기존의 필수 교과목 수가 많음, 다른 학부 수업 수강 가능)을 들어 설명하였다.

임상현장에서의 의사소통장애 상담 교과목 관련 현황

설문에 응답한 언어재활사 중 29.8% (35/121)는 재학 중 상담 교과목을 수강한 적이 있다고 하였으며, 재학 중 수강하였던 상담 교과목의 임상현장에서의 효과성에 대한 Likert 척도 문항에 대해서는 ‘보통이다’가 58.4%, ‘별로 도움이 되지 않았다’, ‘전혀 도움이 되지 않았다’가 41.6%로 나타났다. 재학 중 상담 교과목을 이수하고, 학교 외의 교육기관에서 상담 교과목을 들은 언어재활사는 54.3% (19/35)로, 학교 외 기관에서 수강한 상담 교과목의 만족도는 ‘매우 효과가 있었다’가 52.9% (9/17), ‘약간 효과가 있었다’가 35.3% (6/17)로 긍정적인 반응이 88% 이상으로 나타났다.
재학 중 상담 교과목을 수강한 적이 없는 언어재활사는 응답자 중 70.2% (85/121)였으며, 이 중 학교 외 기관에서 상담 교과목을 들은 언어재활사는 18.8% (16/85)였다. 이 중 학교 외 기관에서 수강한 상담 교과목의 만족도는 ‘매우 효과가 있었다’와 ‘약간 효과가 있었다’가 각각 35.3% (6/17), ‘보통이다’는 29.4% (5/17)로 나타났다.

언어재활 분야에서의 학교 및 임상현장의 상담 교과목의 필요성 인식

교수용 설문에서 상담 교과목의 필요성에 대해 Likert 5점 척도를 사용하여 평가하도록 하였으며, ‘매우 필요하다’ 5점부터 ‘전혀 필요하지 않다’ 1점으로 점수가 높을수록 상담 교과목의 필요성이 높음을 나타내도록 하였다. 대학교 교수의 응답에서는 ‘매우 필요하다’ 66.7% (24/36), ‘약간 필요하다’ 33.3% (12/36)로 전체 응답이 4점 이상으로 나타났다. 대학원 교수의 응답에서는 ‘매우 필요하다’ 55.6% (15/27), ‘약간 필요하다’ 29.6% (8/27), ‘보통이다’ 11.1% (3/27), ‘별로 필요하지 않다’ 3.7% (1/27)로 필요하다는 응답이 85% 이상 나타나긴 했지만, 필요성을 크게 느끼지 않는 의견도 소수 제시되었다.
언어재활사용 설문에서 상담 교과목의 필요성에 대해 Likert 5점 척도를 사용하여 점수를 응답하도록 하였으며, ‘매우 필요하다’ 5점부터 ‘전혀 필요하지 않다’ 1점으로 점수가 높을수록 상담 교과목의 필요성이 높음을 나타내도록 하였다. 언어재활사의 응답에서는 ‘매우 필요하다’ 69.4% (84/121), ‘약간 필요하다’ 26.4% (32/121), ‘보통이다’ 3.3% (4/121), ‘별로 필요하지 않다’ 0.8% (1/12)로 나타났으며, 95% 이상의 응답자가 상담 교과목이 필요하다고 답변한 것으로 볼 수 있다. 대학교 및 대학원 교수와 언어재활사의 상담 교과목 필요성에 대한 Likert 척도 빈도 분석은 Figure 7에 제시하였다.

학교(대학교, 대학원)에서의 상담 교과목 관련 필요성

상담 교과목 필요성과 관련하여 질적분석을 실시하였고, 학교(대학교 및 대학원)에서의 의사소통장애 상담 교육의 필요성 관련 주제는 3개의 주제와 16개의 하위주제로 도출되었다. 주제는 (1) 상담의 필요성, (2) 상담 교과목의 효과성, (3) 상담 교과목 개설이 어려운 이유 및 상담 교과목 개설을 위해 필요한 기반이며, 주제와 하위 주제 간 관계는 Table 4에 제시하였다.

상담 교과목의 필요성

상담 교과목의 필요성을 언어재활사 측면과 내담자 측면으로 나누어서 살펴 볼 수 있었다. 언어재활사 측면은 주로 예비 언어재활사인 학생들이나 저경력 언어재활사에 대한 것이다. 학교에서 의사소통장애인 내담자의 특성이나 치료 기법 등에 대해서는 자세하고 깊이 있는 전문 지식을 배우지만, 치료 후 이루어지는 상담에 대해서는 직접적인 교육이나 지도를 받지 못하기도 한다. 상담에 대한 준비가 충분히 이루어지지 않은 상태에서 처음 실습이나 임상현장에서 치료를 하게 될 때 상담과 관련된 어려움을 호소하는 경우가 많은 것으로 보고되었다.
내담자 측면에서는 우선 언어재활사와 내담자 간의 관계 형성과 관련하여 상담 교육의 필요성이 강조되었다. 초기 라포 형성과 이후 지속적인 관계 형성, 정서적 지지 등은 치료 효과에 매우 중요한 영향을 미칠 수 있다. 또한 언어재활은 치료실 안에서만 이루어지는 것이 아니라, 가정과 일상생활까지 연계되는 것이 효과성과 일반화를 위하여 매우 중요하다. 이에 내담자 및 보호자와의 긴밀한 연계와 협조가 필요하며, 상담을 통해 언어재활사에 대한 신뢰가 형성되었을 때 내담자들이 언어재활사의 말에 더욱 더 귀를 기울일 것이며 효과적인 치료가 이루어질 수 있도록 하는 협력자 관계가 형성될 수 있을 것이다. 그 외에도 재활을 위해 내담자 중심으로 다른 전문가와 함께 소통을 할 때에도 상담 교육이 기반이 되어 있을 때 보다 더 효과적인 협력을 할 수 있을 것이라는 의견들이 제시되었다.
“언어재활 효과를 얻기 위해서는 보호자 상담시간을 통해 서로 간의 신뢰를 쌓고 가정과 연계된 치료활동이 필요합니다.” (대학교, 설문참여자 8)
“상담에 대한 공식적인 교육 없이 개별 교과목이나 케이스에서 알음알음으로 배우는 내용으로는 실제 임상현장에서 어려움이 크며, 개별 언어재활사의 대인관계 기술에 좌우되는 경향이 있으며, 특히 초보 언어재활사의 니즈가 큽니다.” (대학교, 설문참여자 22)
“의사소통장애 아동의 경우, 부모가 아동의 의사소통장애의 본질에 대한 이해, 성장 및 교과과정에서의 의사결정에 필요한 정보 습득, 지속적인 지원 및 지지 과정이 필요하기 때문에, 이러한 역할을 언어재활사가 담당해야 한다고 생각합니다. 의사소통장애 성인의 경우도 언어재활 참여에 대한 의사결정, 지속적인 언어재활 참여, 의사소통장애로 인한 일상생활에서 겪는 어려움 등과 관련해서 언어재활사와 상담을 진행할 필요가 있다고 생각합니다.” (대학원, 설문참여자 5)

상담 교과목의 효과성

상담 교과목이 기개설되어 있는 학교의 교수들에게서 상담 교과목의 효과성에 대한 긍정적인 언급이 이어졌다. 의사소통장애 상담 교과목에 대한 학생들의 수업 만족도가 높으며, 이미 졸업하여 언어재활사로 일하고 있는 선배들도 의사소통장애 상담 수업의 필요성을 강조하였다고 한다. 학생들은 수업을 통해 상담에 대한 자신감과 역량을 갖추었을 뿐만 아니라, 의사소통장애인 내담자와 부모, 가족을 이해하여 그들을 대하는 자세에서도 변화가 나타났다고한다.
“의사소통장애 상담 교재로 수업하면서 학생들의 만족도가 매우 높았습니다. 한 교과목이지만 학생들은 몇 교과목을 이수한 것처럼 보호자들을 대하는 태도가 달라졌습니다. 상담 기술보다 장애아 부모를 이해하게 되면서 실습 동안 겪었던 억울함을 해소하는 것 같았습니다.” (대학교, 설문참여자 20)
“언어재활 실습과정에서 학생들이 가장 어려워하는 부분이 상담입니다. 학생들의 교과목 요구도가 높을 뿐 아니라 졸업하고 현장에서 언어재활사로 일을 하고 있는 선배들의 요구 또한 높았습니다. 그래서 상담 교과목을 개설하게 되었고, 수업 만족도 또한 높습니다. 상담 교과목은 반드시 개설되어야 한다고 생각합니다.” (대학원, 설문참여자 15)

상담 교과목 개설이 어려운 이유 및 상담 교과목 개설 위해 필요한 기반

교과과정에 새로운 교과목을 개설하기 위해서는 필요성이나 효과성뿐만 아니라 현실적인 여건도 함께 고려되어야 한다. 상담 교과목의 개설이 필요하지만, 기반이 먼저 마련되어야 한다는 의견과 현실적인 장벽으로 인해 개설이 어려울 것이라는 의견들이 제시되었다. 상담 교과목 개설을 위해 미리 준비되어야 할 것으로 언급된 대표적인 사안은 교수자와 교재 관련 부분이다. 상담 교과목은 이론뿐만 아니라 경험을 바탕으로 한 가르침이 필요한데, 충분한 임상경력과 박사 학위를 동시에 지닌 사람을 찾기 어렵다는 것이다. 또한 교재에 대해서도 여러 의견이 제시되었다. 종합하면, 현장 실무에 유용하며 사례를 중심으로 다루는 우리말 교재가 필요하다는 것이다.
상담 교과목 개설이 어렵다는 의견은 대부분 자격증 시험 응시를 위한 필수 교과목 중심으로 이루어진 교과과정을 언급하였다. 기존 교과과정에 포함된 교과목 수가 충분히 많기 때문에 새로운 교과목을 개설하기 어렵다는 의견이었으며, 그렇기 때문에 자격증 시험 응시를 위한 필수 교과목에 ‘의사소통장애 상담’ 교과목을 포함하여야 한다는 의견도 나타났다.
그 외에는 상담 교과목의 필요성을 느끼지 않는다는 의견이 있었다. 실습 교과목에서 상담 관련 지도가 충분히 이루어지고 있기 때문에 별도로 상담 교과목 개설이 필요하지 않다고 하거나, 대학원의 경우, 연구자를 양성하는 데 목적을 두고 있기 때문에 상담 교과목 개설이 필요하지 않다고 하였다.
“부모교육 강의를 해줄 만큼 임상경력이 있으면서 박사 수료 이상의 학력이 있는 사람이 드물고 지방의 경우 더욱 적격자를 찾기 어렵습니다.” (대학교, 설문참여자 28)
“대학원 과정은 현장 전문가가 아니라 언어병리학의 연구자를 양성하는 것이 주목적인 기관입니다. 대학원에서 상담 교과목을 개설한다면 의사소통장애의 부모상담에 대해 연구할 수 있는 기반을 마련해주는 내용으로 개설되어야 하는데 상담과 의사소통장애 연구를 둘 다 지도해 줄 만한 교수 혹은 강사를 구하기 어려울 것 같습니다.” (대학원, 설문참여자 21)

임상현장에서의 의사소통장애 상담 교과목의 필요성 인식

임상현장에서의 의사소통장애 상담 교과목의 필요성 인식은 경력에 따른 재학 중 상담 교과목의 효과성 인식에서의 차이, 경력과 급수가 상담 교과목의 필요성에 영향을 미치는 요인, 의사소통장애 내담자 영역과 관련하여 상담 교과목의 필요성을 느끼는 영역으로 나누어서 살펴보았다.

상담교과목의 효과성

먼저, 재학 중 상담 교과목을 들었다고 응답한 사람 중, 임상현장에서의 치료 경력에 따라 상담 교과목의 효과성의 차이가 어떻게 나타나는지를 일원배치분산분석(one-way ANOVA)을 통해 확인하였다. 경력에 따른 재학 중 상담 교과목의 효과성에는 유의한 차이가 있는 것으로 나타났으며(F(3, 32)=3.134, p<.05), 이에 대해 LSD를 통한 사후검정을 실시하였을 때, 경력 1-2년차 집단과 10년 이상인 집단 사이에서 차이가 발생한 것으로 나타났다(p<.05). 특히 경력 1-2년인 저경력 언어재활사는 모두 ‘매우 효과가 있다’- ‘보통이다’안에서 응답하며 상담 교과목의 효과가 Likert 척도 결과 평균이 4.25 (SD=.9574)로 나와서 전체 평균 3.06 (SD=1.3081)보다 평균 1점 이상 상회하는 것으로 나타났다.

상담 교과목의 필요성

경력과 급수가 상담 교과목의 필요성에 통계적으로 유의미한 영향을 미치는가를 알아보기 위하여 집단 간 이원분산분석(two-way between-subject ANOVA)을 실시하였다. 경력에 따른 상담 교과목 필요성의 차이(F(3, 113)=.56, p>.05)와 자격급수에 따른 상담 교과목 필요성의 차이(F(1, 113)=.00, p>.05)에는 유의미한 차이가 없었다. 그러나 경력과 자격급수에 따른 상담 교과목 필요성에서는 유의미한 차이가 나타났다(F(3, 113)=3.935, p<.05). 3-5년 임상경력을 가진 1급 언어재활사들은 상담 교육이 매우 필요하다고 응답하였다. 응답자의 95.9%가 상담 교과목이 필요하다고 응답했으며, 이중 69.5%는 매우 필요하다고 응답하였다.
언어재활사들이 의사소통장애 내담자 영역과 관련하여 상담 교과목의 필요성을 느끼는 영역은 언어발달장애 25.4%, 유창성장애 16.4%, 언어학습장애 14.9% 등으로 나타났다. 응답한 언어재활사들의 치료 영역과 비교하여 살펴보았을 때, 신경언어장애와 유창성장애는 설문 참여 언어재활사들의 치료 영역 중 차지하는 비중은 낮지만 상담 교과목의 필요성을 높게 느끼는 영역이었으며, 음성장애는 설문에 참여한 언어재활사들이 치료하는 비중에 비해 상담 교과목의 필요성을 상대적으로 낮게 느끼는 것으로 나타났다. 상담 교과목의 필요성을 느끼는 장애 영역과 치료대상자의 장애 영역 간의 비교는 다중응답하도록 하였으며, Figure 8에 제시하였다.

논의 및 결론

본 연구에서는 언어재활 관련 학과 교수 및 언어재활사를 대상으로 설문조사를 실시하여 학교 및 임상현장에서의 의사소통장애 상담 교과목 관련 실태 파악을 바탕으로 의사소통장애 상담 교과목에 대한 인식과 필요성을 살펴보았다. 본 연구의 결론은 다음과 같다.
첫째, 학교에서의 의사소통장애 상담 교과목 관련 현황 조사 결과, 본 설문에 참여한 교수의 소속 학교를 기준으로 언어재활 관련 학과에 상담 교과목이 개설되어 있는 비율은 대학교 66.7% (22/33), 대학원 26.9% (7/26)로 나타났다. 상담 교과목이 개별 교과목으로 교육 과정에 포함된다고 응답한 비율은 대학교가 대학원보다 높은 것으로 나타났다.
둘째, 상담 교과목이 교육 과정으로 개설되지 않은 대학교에서 재직하는 교수들 대상으로 상담 교과목 지도 경험(복수응답 가능)에 대해 설문한 결과, 상담 관련 내용을 다른 전공 교과목에서 다루는 경우는 21.6%로 나타났으며, 실습 교과목(언어진단실습, 언어재활실습 등), 언어발달장애, 말소리장애, 유창성장애 관련 교과목에서 높은 비율로 상담 내용을 다루는 것으로 나타났다. 상담 교과목이 교육 과정으로 개설되지 않은 대학원의 경우, 상담 관련 내용을 다른 교과목에서 다루는 경우는 41.4%로 나타났으며, 언어발달장애 관련 교과목, 언어재활 현장실무 교과목, 실습 관련 교과목 순으로 나타났다. 대학원의 경우 ‘언어발달장애’ 과목에서 상담 내용을 가장 많이 지도하는 것으로 나타났다. 또한 말소리장애와 관련된 교과목도 상대적으로 많이 지도하였다. 기타 의견으로 상담 교과목이 따로 개설되지 않았지만 모든 다른 교과목들에서 상담과 관련된 내용이 포함된다는 비율도 26.9%로 나타났으며, 만약 상담 내용이 포함된다면 장애군과 상관없이 부모교육 및 보호자 상담과 관련된 내용이라는 응답이 가장 많이 나타났다. 이러한 결과를 종합하여 볼 때, 현재 상담 교과목이 개설되어 있지 않은 경우에는, 타 교과목에서 상담과 관련한 내용을 다루는 비율이 높은 것으로 보인다. 따라서 수업에서 다루는 상담 대상자가 특정 의사소통장애를 갖고 있는 경우로 제한되거나 정상발달 대상자의 문제에만 집중되어, 학생들이 상담기술을 임상현장에서 다양한 의사소통장애 대상자 및 부모에게 실제 적용하는데 어려움이 있을 수 있다.
셋째, 향후 2-3년 안에 상담 교과목을 개설할 가능성에 대해서는 대학교와 대학원 모두 ‘향후 2-3년 안에 개설할 가능성이 없다’는 응답이 개설 가능성이 있다는 응답보다 더 많았다. 상담 교과목 개설이 어려울 것으로 제시한 이유는 학사 운영 제도로 인한 개설 교과목 수 조율의 어려움 및 타 대학원에서 상담 전공 수업 수강 가능하기 때문이다. 상담 교과목을 개설할 의향이 있는 경우, 상담 수업에 대한 학생들의 높은 요구도와 임상현장에서의 상담의 중요성을 이유로 제시하였다. 연구 결과, 대학원과 대학교 모두에서 학사 운영 제도로 인한 개설 교과목 수 조율의 어려움으로 인하여 상담 교과목을 개설할 의향이 낮은 것으로 나타났다. 이는 본 연구에 참여한 국내 17개 대학원 및 20개 대학의 교수를 대상으로 상담 실습 교과목 개설 여부를 파악한 결과 언어재활사 국가 자격증을 취득하기 위한 교과목들이 필수 교과목으로 우선 개설이 되며, 상담은 1개 대학원, 13개 대학에서만 선택 교과목으로 개설이 되어 있었다. 이는 대학원의 경우 4-5학기 내에 응시 자격과 관련된 교과목들을 모두 이수하도록 운영되어야 하기 때문에 나타난 결과이다. 이와 반대로 대학의 경우 8학기 동안 재학하면서 국가고시를 위한 응시 자격과 관련된 교과목들을 이수한 이후에도 다른 교과목들을 이수할 수 있는 이수 기간이 있기에 조금 더 높은 비율로 상담 교과목 개설 현황이 나타났다.
넷째, 상담 교과목의 필요성과 관련하여 응답에서는 ‘매우 필요하다’ 66.7% (24/36), ‘약간 필요하다’ 33.3% (12/36)로 전체 응답이 4점 이상으로 나타났다. 대학원 교수의 응답에서는 ‘매우 필요하다’ 55.6% (15/27), ‘약간 필요하다’ 29.6% (8/27), ‘보통이다’ 11.1% (3/27), ‘별로 필요하지 않다’ 3.7% (1/27)로 필요하다는 응답이 85% 이상 나타나긴 했지만, 필요성을 크게 느끼지 않는 의견도 소수 제시되었다. 각 대학 및 대학원에서 실시되는 상담 교과목 비중은 매우 제한적으로 이루어지고 있었는데, 거의 대부분이 상담은 필요한 영역이지만 국가자격증으로 인한 필수 교과목들을 채우기에 시간이 부족하다는 의견이 많았다. 상담 교과목을 전문적으로 지도할 수 있는 교수진 및 교재가 필요하다는 의견도 있었다.
다섯째, 경력에 따른 상담 교과목 필요성에는 유의미한 차이가 없었으나, 경력과 자격급수에 따른 상담 교과목 필요성에서는 유의미한 차이가 나타났다. 3-5년 임상경력을 가진 1급 언어재활사들은 상담 교육이 매우 필요하다고 응답하였다. 이는 상담의 어려움으로 상담 관련 학업을 시작했다고 응답한 Lee와 Yang (2016) 연구 결과를 지지한다. 선행 연구에 의하면(Han & Hwang, 2012; Kim & Park, 2018) 임상현장에서 언어재활사들의 가장 큰 어려움은 치료·상담 능력 부족 및 부모 상담이며, 언어재활사의 전문성 향상을 위해 치료 대상자 및 가족 구성원에 대한 상담 능력 함양이 요구된다. 이를 위해 언어재활사들은 상담에 관한 학업을 지속하는 노력을 통해 실제 임상현장에서 겪는 어려움을 해결할 수도 있다(Lee & Yang, 2016). 미국의 경우는 상담 교과목에 부모 상담 외에 상담과 관련된 전문적인 협업(Whicker, Muñoz, Butcher, Schultz, & Twohig, 2017), 열린 질문(open question)과 닫힌 질문(closed question), 감정에 집중하기, 감정을 간단히 표현하기, 부정적인 감정 다루기가 포함되어 있다(Kaderavek et al., 2004). 또한 마음챙김 훈련을 통해 상담자로서의 스트레스는 감소하고 자신감이 향상되었다(Beck & Verticchio, 2014). 한국에서도 의사소통장애 상담 교과과정에 이와 같은 내용이 포함된다면 임상현장에서 일하는 언어재활사들의 상담으로 인한 스트레스는 감소되고, 언어재활 과정에 긍정적인 효과를 기대할 수 있을 것이다. 그뿐만 아니라 언어재활 서비스를 제공받는 내담자들에게도 긍정적인 효과가 있을 것으로 기대된다.
경력, 급수와 상관없이 언어재활사의 95.9%가 상담 교과목이 필요하다고 응답하였으며, 이중 69.5%는 매우 필요하다고 응답하였다. 언어재활사들이 의사소통장애 내담자 영역과 관련하여 상담 교과목의 필요성을 느끼는 영역은 언어발달장애 25.4%, 유창성장애 16.4%, 언어학습장애 14.9% 등으로 나타났다. 신경언어장애와 유창성장애는 설문 참여 언어재활사들의 치료 영역 중 차지하는 비중은 낮지만 상담 교과목의 필요성을 높게 느끼는 영역이었으며, 음성장애는 설문에 참여한 언어재활사들이 치료하는 비중에 비해 상담 교과목의 필요성을 상대적으로 낮게 느끼는 것으로 나타났다.
현재 국내에서도 언어재활 관련 학과를 대상으로 학과인증제를 위해 교육환경 및 여건을 분석한 연구가 시행되었고(Kwon et al., 2010), 임상 교과목과 교과운영에 대한 조사도 이루어졌다(Kim et al., 2018). 그러나 상담 교과목 인식 및 필요성에 대한 연구는 이루어지지 않았으며, 국내에서는 2012년 언어재활사 자격증이 국가자격증 전환 이후, 언어재활 관련 학과가 대학 및 대학원에 급속하게 증가하면서 이전보다 많은 언어재활사들이 임상현장에 배출되게 되었다. 임상현장에서 내담자를 치료하는 언어재활사는 점점 늘어나고 있지만, 다수의 언어재활사가 상담과 관련된 어려움을 느끼고 있으며, 상담 교육의 필요성을 인식하고있다.
본 연구는 현재 언어재활 관련 교육 기관과 임상현장 모두에서의 의사소통장애 상담 현황과 실태를 국내에서 최초로 파악했다는 점에서 의의가 크다. 해외 선행연구 Doud 등(2020)Lieberman (2018), Pasupathy와 Bogschutz (2013) 등의 연구에서도 언어재활 관련 학과 내 의사소통장애 상담 교과목 운영 현황 및 인식에 대해 조사하였으나 본 연구에서는 교육 기관 내 의사소통장애 상담 교육 현황과 현직 언어재활사들이 임상현장에서 느끼는 상담 교육의 필요성 및 과거 상담 교과목 이수 현황에 대해 함께 다각적으로 살펴봄으로써, 언어재활사들의 전문성을 높이는 데 기여한다는 것에 의의가 있다. 언어재활에서 상담은 내담자와의 관계 및 치료 효과 등에 있어서도 매우 중요하며 언어재활사가 필수로 다루어야 할 부분이다. 따라서 학교에서 언어재활사를 양성하는 과정에서부터 상담 교육이 이루어져야 하며, 졸업 후에도 보수교육 등 다양한 교육 기회를 통해 상담 교육을 받을 수 있는 여건이 마련되어야 할 것이다.
한편, 재학 중 상담 교과목을 수강한 언어재활사를 대상으로 상담 교과목의 임상현장에서의 효과성을 묻는 문항에서 ‘도움이 되지 않았다’가 41.6%로 나타났다. 하지만 경력 10년 이상인 집단에서 상담 교과목의 효과성 평정이 확연히 낮게 나타났다. 이러한 연구결과는 이전에 상담 교과목의 운영 실태와 함께 현재 각 학교에서 상담 교과목이 어떻게 개설되고 운영되고 있는지에 대해 후속 연구를 통해 자세히 살펴볼 필요가 있음을 시사한다.
본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 국내 대학 및 대학원의 상담 교과목 개설 및 이수 현황에 대해 처음으로 살펴보았다는 점에서 의의가 있으며 언어재활사의 핵심 역량 강화를 위해 교육 기관과 연계하여 전공 교과목의 개설, 교육 과정의 개발 및 개편이 필요함을 시사한다. 이에 후속 연구에서는 언어재활사의 핵심 역량 강화를 위한 체계적인 연구를 진행해 볼 필요가 있다.
둘째, 교육기관의 의사소통장애 상담 교과목 개설 현황에서는 대학교의 66.7%, 대학원의 26.9%가 개설하고 있다고 하였으나, 본 설문에 참여한 언어재활사의 재학 중 이수 비율은 29.8%로 나타났다. 이러한 연구결과는 본 연구에 참여한 언어재활사들의 대학교 졸업생 대 대학원 졸업생 비율의 차이에서 기인될 수도 있다고 본다. 후속 연구에서 의사소통장애 상담 교과목 개설을 대학교 및 대학원별로 언어재활사의 학위에 따라 구분하여 살펴본다면, 보다 심층적으로 의사소통장애 상담 교과목 이수에 대해 분석할 수 있을 것으로 생각된다.
셋째, 본 연구에서 재학 중 상담 교육의 효과성에 대한 평정 결과는 5점 척도에서 평균 3.06 (SD=1.31)로 중간 정도의 값을 보이고 있는데 반해, 상담 교육의 필요성은 69.5% 이상이 매우 필요하다고 응답하였다. 이러한 부분은 기존 상담 교육의 질적인 측면에 대해 만족하지 않지만, 그럼에도 임상현장의 언어재활사들은 내담자 치료 및 상담에 대한 어려움으로 인해 의사소통장애 상담 교육의 필요성을 강하게 느끼는 것이라고 볼 수 있다. 본 연구는 상담 교과목의 개설 및 운영 현황에 대해 알아본 기초연구이며, 추후 연구에서는 상담 교과목의 교육 내용이나 교육방법, 상담 교과목 수강과 관련한 적절한 시기, 현장에서 상담을 진행하는 언어재활사가 겪는 어려움의 영역, 학생과 언어재활사를 대상으로 상담 교과목을 지도한 후 상담 교과목의 효과성을 알아보는 등 보다 구체적인 연구들이 진행될 필요가 있다.
본 기초 연구를 토대로 국내 실정에 맞게 상담 교과목과 관련된 연구들이 앞으로도 지속적으로 진행된다면 언어재활사의 상담 역량이 강화되면서, 이를 통해 치료 서비스를 제공받는 내담자들의 만족감 향상에도 긍정적인 영향을 미칠 것으로 기대된다.

Figure 1.
(A) Infographic of the percentage of survey participation by region in the dept. of SLP (University and college). (B) Infographic of the percentage of survey participation by region in the dept. of SLP (Graduate school).
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Figure 2.
(A) Schematic questionnaires for professors in the department of SLP. (B) Schematic questionnaires for SLP.
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Figure 3.
Comparison of the ‘counseling for communication disorders’ course opening rate.
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Figure 4.
Comparison of the year of opening the ‘counseling for communication disorders’ courses.
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Figure 5.
Comparison of teaching type of ‘Counseling for communication disorders’ courses.
DK=Don’t Know.
Percentages do not add up to 100% due to multiple response to a question.
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Figure 6.
Comparisons of courses that include ‘counseling for communication disorders’.
Percentages do not add up to 100% due to multiple response to a question.
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Figure 7.
Ratings of the necessity of ‘Counseling for communication disorders’ courses in the work field of CSD.
1=Very unnecessary; 2=Somewhat unnecessary; 3=Neither necessary or unnecessary; 4=Necessary; 5=Very necessary.
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Figure 8.
Frequency analysis of the necessity of ‘counseling for communication disorders’ courses in the work field of SLP.
LI=Language impairment; NLD=Neurogenic language disorders; LLD=Language learning disorders; FD=Fluency disorders; SSD=Speech sound disorders; VD=Voice disorders; MD=Multiple disabilities; HI=Hearing impairment. Percentages do not add up to 100% due to multiple response to a question.
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Table 1.
Participants’ characteristics (Professor of Dept. of SLP)
Characteristic N (%)
Professora G-Professorb
Educational institution
 University and college
  2- & 3-year system 7 (22.6%)
  4-year system 24 (77.4%)
 Graduate school (Multiple responses)
  General graduate school 19 (73.1%)
  Special graduate school 11 (42.3%)
Courses (Multiple responses)
 Neurogenic language disorders 7 (21.2%) 5 (19.2%)
 Language disorders in children 3 (9.1%) 7 (26.9%)
 Fluency disorders 8 (24.2%) 3 (11.5%)
 Voice disorders 6 (18.2%) 3 (11.5%)
 Speech sound disorders 8 (24.2%) 7 (26.9%)
 Diagnosis & assessment 8 (24.2%) 3 (11.5%)
 Practical issues in clinical setting 7 (21.2%) 5 (19.2%)
 Clinical observation 8 (24.2%) 2 (7.7%)
 Clinical practicum 17 (51.5%) 5 (19.2%)
 Counseling for communication disorders 3 (9.1%) 1 (3.8%)
 etc. 28 (84.8%) 22 (84.6%)

a University and college professor,

b Graduate school professor.

SLP=Speech and Language Pathology.

Table 2.
Participants’ characteristics (SLP)
Characteristic N (%)
Clinical career
 1-2 years 26 (21.5)
 3-5 years 37 (30.6)
 6-9 years 32 (26.4)
 ≥ 10 years 26 (21.5)
SLP certification
 1st 69 (57.0)
 2nd 52 (43.0)
Age-group of clients (yr)
 Infant/preschooler (0-5) 88 (72.7)
 School-age child (6-13) 82 (67.8)
 Adolescence (14-19) 22 (18.2)
 Adult (≥ 20) 25 (20.7)
Disability-group of clients
 Language impairments 98 (81.0)
 Neurogenic language disorders 19 (15.7)
 Language learning disabilities 48 (39.6)
 Fluency disorders 12 (9.9)
 Speech sound disorders 66 (54.5)
 Voice disorders 14 (11.6)
 Multiple disabilities 29 (24.0)
 Hearing impairments 7 (5.8)
Table 3.
Participants’ characteristics (SLP)
Clinical career (yr) SLP Certification N (%)
1-2 1st 2 (1.7)
2nd 24 (19.8)
3-5 1st 19 (15.7)
2nd 18 (14.9)
6-9 1st 26 (21.5)
2nd 6 (5.0)
≥ 10 1st 22 (18.1)
2nd 4 (3.3)
Total 1st 69 (57.0)
2nd 52 (43.0)
Table 4.
Themes based on qualitative analysis results
Theme Sub-theme
Necessity of ‘Counseling for Communication Disorders’ - Beginner SLP & student SLP
- Needs of students
- Family counseling & parental counseling
- Counseling for the person with communication disorders (esp. adult clients)
- Building a therapeutic relationship (SLP-client)
- Emotional support
- Improving the effectiveness of treatment
- Cooperation among experts
Effectiveness of ‘Counseling for Communication Disorders’ - Students’ high satisfaction
- Improving awareness of children and parents with communication disorders
- Learning attitude as a SLP
Questions related to the opening of ‘Counseling for Communication Disorders’ course - Regarding prerequisite courses for SLP certification
- Difficulty in the curriculum
- Difficulties related to instructors & textbooks
- Purpose of training researchers (in graduate school)
- Practical counseling guidance in ‘Clinical Practicum’ subjects

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Appendices

Appendix 1.

Questionnaire infographic

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Department of Audiology and Speech-Language Pathology
College of Bio and Medical Science, Daegu Catholic University,
Hayang-Ro 13-13, Hayang-Eup, Gyeongsan-si, Gyeongbuk 38430, Republic of Korea
Tel: +82-502-196-1996   Fax: +82-53-359-6780   E-mail: kjcd@kasa1986.or.kr

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