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Commun Sci Disord > Volume 20(2); 2015 > Article
단순언어장애 아동과 일반 아동의 의미표상 비교

초록

배경 및 목적:

본 연구의 목적은 단순언어장애 아동의 언어적 의미표상과 시각적 의미표상을 비교하는 것이다. 언어적 방법 이외에 그림 과제를 통하여 단순언어장애 아동의 시각적 의미표상 능력을 알아보고, 그 수행력을 언어적 의미표상과 비교하였다.

방법:

4-6세의 단순언어장애 집단 15명과 생활연령일치 일반 집단 15명, 언어연령일치 일반 집단 15명을 대상으로 하였다. 의미표상 능력을 알아보기 위해 ‘의미 설명하기’와 ‘그림으로 표현하기’ 과제를 실시한 후, 집단 간 두 과제의 수행력 차이를 비교하고 두 과제 간 상관관계를 분석하였다.

결과:

의미 설명하기 과제에서 단순언어장애 집단은 생활연령일치 일반 집단보다 수행력이 유의하게 떨어졌으나, 언어연령일치 일반 집단과는 차이가 없었다. 집단에 상관없이 기능적 반응은 관계적, 물리적, 분류적 반응보다, 관계적 및 물리적 반응은 분류적 반응보다 유의하게 많이 발생하였다. 그림으로 표현하기 과제에서 단순언어장애 집단의 수행력은 생활연령일치 일반 집단보다 유의하게 낮았으나, 언어언령일치 일반 집단보다는 유의하게 높았다. 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제는 유의하게 높은 정적 상관관계를 나타내었다.

논의 및 결론:

단순언어장애 집단이 언어뿐 아니라 시각적 의미표상에도 결함을 보인다는 본 연구의 결과는 언어와 그림이 하나의 의미표상을 공유하고 있거나 또는 각 의미표상이 서로 활발하게 상호작용하고 있을 가능성을 시사한다. 이와 관련하여 언어치료 임상현장에서 고려하여야 할 바를 논의하였다.

Abstract

Objectives:

The objective of this research is to overcome the unsuitableness of accessing the semantic representation of language by using linguistic methods targeting children with language disorder. This research is intended to compare linguistic semantic representation and visual semantic representation by targeting a specific language impairment (SLI) group, a chronological age (CA)-matched group, and a language ability (LA)-matched group.

Methods:

Fifteen children (aged 4-6 years) in the SLI group, 15 in the CA group, and 15 in the LA group participated in the research. To assess semantic representation in the three groups, ‘explaining the meaning’ and ‘expressing with a picture’ were performed.

Results:

In the expressing the meaning task, the SLI group was significantly lower in linguistic semantic representation than the CA group. In the percentage of response types, functional response was significantly higher than relational, physical, and classificational responses and relational and physical responses were significantly higher than classificational responses. In the expressing with a picture task, the SLI group’s visual semantic representation was significantly lower than CA. In addition, even though the SLI group’s correct response score was higher than LA, SLI tended to omit typical characteristics of items, unlike LA. There was a positive correlation between performance on explaining the meaning and expressing with picture tasks.

Conclusion:

The results of the present study suggest the possibility that children with SLI have difficulties in semantic representations visually as well as linguistically. When considering this and prior research, we cannot deny that linguistic semantic representation and visual semantic representation actively interact.

청력손실, 구강구조와 기능 또는 지능에 문제가 없고 언어능력에서만 현저한 제한을 가지는 단순언어장애(Leonard, 2014) 아동은 일반적으로 어휘발달에 어려움을 보인다. 일반아동은 평균적으로 생후 12개월경 첫 낱말을 산출하는 반면 단순언어장애 아동은 23개월에 첫 낱말을 산출하며 이는 단순언어장애의 첫 징후이다(Leonard, 2014). 늦은 초기 낱말 산출뿐 아니라 이후 단어 학습에도 지체를 보이며, 또래에 비해 새 단어 학습능력이 부족하고 동사, 스토리텔링에서도 명명하기의 어려움이 보고 되었다(McGregor, 1997). 이는 단순언어장애 아동이 새로운 낱말을 빠르게 습득하는 능력(fast mapping)과 낱말 간 연합을 형성하는 능력 등이 일반 아동에 비해 뒤떨어지기 때문으로 보인다(Rice, Buhr, & Nemeth, 1990; Rice, Buhr, & Oetting, 1992; Rice, Oetting, Marquis, Bode, & Pae, 1994).
단순언어장애 아동의 어휘결함은 여러 연구들에서 다양한 측면으로 설명되어 왔다. 그러나 이러한 연구들은 결국 검색 상의 문제라는 검색가설과 개념상의 문제라는 저장가설로 크게 정리될 수 있다(Leonard, 2014). 검색가설은 단순언어장애 아동이 장기기억에서 단어를 검색하는 능력에 어려움이 있다고 주장한다. 반면 저장가설은 장기기억 내 저장된 개념의 양적 부족, 또는 관련 개념들 간 연결의 약화를 단순언어장애 아동의 어휘결함의 발생요인으로 보고 있다. 이 중 본 연구에서는 저장가설에 관심을 두고 있다. 저장가설에 의하면 단순언어장애 아동은 개념에 대한 빈약한 정보를 가지고 있고, 이 때문에 느린 어휘발달 및 전반적인 언어발달의 문제가 초래된다. 더 나아가 검색과 저장은 상호의존적인 처리 과정이기 때문에 저장의 문제가 결국 단어 검색에도 문제를 초래하게 된다. 예를 들어 어린 아동의 경우 경험하지 못한 단어가 많아 의미 개념 간 연결이 드물고 약하기 때문에, 더 많은 단어를 학습한 나이든 아동보다 어휘인출 과제에서 더 느리게 반응할 수 있다(Wiegel-Crump & Dennis, 1986). 따라서 저장의 문제는 결국 검색의 문제를 야기할 가능성이 높다.
장기기억 속에 저장되어 있는 의미표상의 정도를 평가하기 위해 흔히 사용되는 방법 중 하나는 특정 단어의 의미를 언어로 정의하게 하여 얼마나 많은 개념을 산출할 수 있는지를 측정하는 것이다(McGregor & Appel, 2002). Copestake (1992)는 ‘정의’란 단어의 의미정보의 중요한 측면들을 요약한 것이라고 하였고, Johnson과 Anglin (1995)은 ‘단어 정의하기’는 의미표상을 언어적으로 나타낸 것이며 일반적으로 특정 단어의 의미를 얼마나 알고 있는지의 증거로 인정된다고 하였다. 따라서 단어 정의하기는 의미의 문제를 잘 드러낼 수 있는 방법으로 간주된다(Tarski, 1944).
그러나 대상자가 언어장애가 있는 사람일 경우 단어 정의하기 과제를 이용하여 의미표상의 정도를 평가하는 것은 그 방법상 제한점이 있다. 언어능력에 결함이 있는 대상자에게 단어에 대해 아는 정도를 언어로 물어보고 언어로 대답하게 하는 것은 분명 타당한 방법이 아닐 것이다. 이처럼 ‘언어’에 결함이 있는 대상자들에게 ‘언어’라는 방법을 사용하여 그 ‘언어’의 개념에 접근하는 것의 불합리함을 극복하기 위하여 노력한 연구들을 찾아볼 수 있다. 대표적인 연구로 단순언어장애 아동을 대상으로 이름대기와 그림 그리기 수행력을 비교하여 의미표상 능력을 살펴본 McGregor와 Appel (2002), McGregor, Newman, Reilly와 Capone (2002)의 연구를 들 수 있다. 이 연구들에서는 이름대기에서 오류를 보인 항목은 그림 그리기에서도 수행력이 낮은 것으로 평가되어, 이름대기오류와 그림 그리기의 낮은 수준은 제한된 의미저장과 관련이 있음을 시사하였다. 그 밖에 그림과제를 이용하여 우반구 손상 환자의 의미처리를 알아본 연구(Beeman, 1993), 그림과 언어 특성을 비교하여 실어증 환자의 범주 특정적 의미결함을 밝힌 연구(Caramazza & Mahon, 2003), 그림반응을 분석하여 의미치매 환자의 의미표상을 분석한 연구(Bozeat et al., 2003) 등을 찾아볼 수 있다. 이 연구들 모두 의미저장 또는 의미처리결함이 있는 환자들에게서 그림 그리기 능력의 저하가 함께 관찰되었다고 보고하였다.
언어와 그림의 비교는 두 가지 이론적 가정을 전제한다. 첫째, 그림과 언어 모두 의미가 있다(Snodgrass, 1984). 둘째, 그림과 언어는 모두 의미 저장소에 입력과 출력의 구성요소가 별도로 구성되어 있다(Hillis & Caramazza, 1995). 그러나 의미 저장소 자체가 하나의 체계인지 독립적인 체계인지에 대해서는 두 가지 의견으로 나뉘고 있다. 하나는 언어와 그림이 하나의 의미표상을 공유한다는 것이고, 다른 하나는 각각 별개의 의미표상을 가진다는 것이다(Hillis & Caramazza, 1995). 하나의 의미표상을 공유할 경우 의미표상에 결함이 있으면 언어와 그림 모두에 부정적인 영향을 미칠 것이다. 즉 언어적 양식(modality)과 시각적 양식이라는 입력과 출력방법이 다를 뿐 기저의 의미표상은 공유하기 때문에 한 쪽의 결함은 곧 다른 쪽의 결함을 의미한다. 별개의 의미표상을 가질 경우 언어와 그림의 의미표상은 독립적이기 때문에 한 쪽의 결함은 다른 쪽의 결함을 보완할 수 있다. 의미 저장과 처리에 대한 많은 가설들이 후자, 즉 언어적 의미와 시각적 의미가 독립적인 차원으로 구성되어있다는 것을 지지한다. 인지심리학과 신경심리학에서 의미 정보를 시각적 의미표상과 언어적 의미표상의 분리된 표상으로 구분하는 모델에서는 물체에 대한 시각적 표상은 시각적 의미표상에 의해, 언어적 표상은 언어적 의미표상에 의해 직접 처리된다고 제안한다. 그렇지만 이러한 가설에서조차도 두 의미표상이 별개의 것으로 존재한다기보다 서로 활발하게 상호작용하는 것으로 설명한다(Shallice, 1988; Warrington & Shallice, 1984). 따라서 언어적 의미표상과 시각적 의미표상은 그것이 하나의 체계로 되어있든 두 개의 체계로 되어있든 간에 서로가 주고받는 영향은 매우 클 것이다.
본 연구의 목적은 단순언어장애 아동의 언어적 의미표상과 시각적 의미표상을 비교하는 것이다. 언어적 의미표상을 알아보기 위해서는 단어 정의하기 과제를, 시각적 의미표상을 알아보기 위해서는 그림 그리기 과제를 이용하였다. 단어를 얼마나 정확하게 정의하고 사물을 얼마나 잘 그리는지가 아니라, 해당하는 단어와 관련된 적절한 개념들을 얼마나 많이 말과 그림으로 산출하는지에 초점을 두었다. 때문에 본 연구에서는 단어 정의하기를 ‘의미 설명하기’로, 그림 그리기를 ‘그림으로 표현하기’로 명명하였다. 본 연구에서는 단순언어장애 집단, 생활연령일치 일반 집단, 언어연령일치 일반 집단을 대상으로 제시한 단어에 대해 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제를 통하여 언어적 의미표상과 시각적 의미표상을 비교하고자 하였다. 이를 위하여 의미 설명하기와 그림으로 표현하기에서 나타난 개념들을 비교하고, 두 과제의 수행력 간 상관관계를 알아보았다. 또한 의미 설명하기 과제에서 나타난 반응유형에 대해서 집단 간 비교를 실시하였다. 이에 따른 결과는 단순언어장애 아동의 의미표상 결함에 대한 정보를 제공할 것이며, 언어적 의미표상과 시각적 의미표상의 관련성에 대해 시사하는 바가 있을 것이다.

연구 방법

연구 대상

본 연구는 대구 및 경북 지역에 거주하는 4-6세의 단순언어장애(SLI) 아동 15명과 생활연령일치 일반 아동 15명, 언어연령일치 일반 아동 15명을 대상으로 하였다. 단순언어장애 집단은 1차적으로 전문 언어치료기관에서 단순언어장애로 진단받은 아동들에 대하여, 2차적으로 언어재활사 자격증을 소지하고 임상경력 5년 이상인 연구자가 다음과 같은 Leonard (2014)의 기준을 적용하여 선별하였다. 첫째, 언어재활사에 의해 ‘단순언어장애’로 진단을 받고, 둘째, 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도(PRES; Kim, Sung, & Lee, 2003) 검사 결과 생활연령에 비해 -1.25 표준편차 이하에 속하며, 셋째, 아동용 웩슬러 유아지능검사(K-WPPSI III; Park, Kwak, & Park, 1996)의 비언어성 지능지수가 85점 이상이고, 넷째, 청력 및 시각, 기타 신경학적 질환, 구강구조 및 기능의 이상, 사회적 상호작용능력에 심각한 이상이 없는 아동들을 대상으로 하였다.
생활연령일치 일반 집단은 부모와 교사 보고에 의해 인지, 신체, 언어발달이 정상이며 청각 및 기타 신경학적 문제가 없는 것으로 보고된 아동들 중, 첫째, 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도검사 결과 생활연령에 비해 -1.25 표준편차 이상에 속하여 정상 언어 발달을 보이고, 둘째, 아동용 웩슬러 유아지능검사의 비언어성 지능지수가 85 이상이며, 셋째, 단순언어장애 집단과 일대일로 대응시켰을 때 생활연령이 ±3개월 이내에 속하는 아동들로 선정하였다.
언어연령일치 일반 집단은 부모와 교사 보고에 의해 인지, 신체, 언어발달이 정상이며 청각 및 기타 신경학적 문제가 없는 것으로 보고된 아동들 중, 첫째, 취학 전 아동의 수용언어 및 표현언어 척도 검사 결과 단순언어장애 집단과 통합언어 연령이 ±3개월 이내에 속하며, 둘째, 아동용 웩슬러 유아지능검사의 비언어성 지능지수가 85 이상인 아동들로 구성하였다.
부모, 교사 또는 담당 언어재활사에 의해 일반 아동의 경우 모든 영역의 발달이, 단순언어장애 아동의 경우 언어 이외의 모든 영역의 발달이 정상 범주에 속하는 것으로 보고되었으나, 선별 과정에서 조금이라도 결함이 의심되면 연구 대상에서 제외하였다. 또한 본 연구는 그림으로 표현하기 과제를 포함하고 있어, 그리기 학습의 노출 여부가 결과에 미칠 가능성을 배제하기 위하여 미술학원을 다닌 적이 없는 아동들만을 대상으로 하였다. 마지막으로 연구대상 기준에 적합하더라도 그림으로 표현하기 과제 시 로웬펠드(Lowenfeld)의 아동발달단계상 방향감각 없이 상하좌우로 자유롭게 긁적거리는 난화기 단계로 판단되면, 그 아동은 연구 대상에서 제외하였다. 따라서 본 연구에 참여한 아동들은 모두 그림으로 의도적 표현이 가능한 전도식기 단계의 아동들이었다.
단순언어장애 집단의 평균 생활연령은 65.87 (9.64)개월이었으며, 생활연령일치 일반 집단의 평균 연령은 67.00 (9.81)개월이었다(Table 1). 연령의 통제가 잘 이루어졌는지 확인하기 위해 집단 간 t-검정을 실시한 결과, 생활연령에 있어서 단순언어장애 집단과 생활연령일치 일반 집단 간에 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(t=-.319, p>.05). 또한 단순언어장애 집단의 언어연령은 49.60 (8.66)개월이었으며, 언어연령일치일반집단의평균언어연령은 49.80 (8.23)개월이었다. 언어연령에 대해 두 집단 간 t-검정을 실시한 결과, 단순언어장애 집단과 언어연령일치 일반 집단 간에는 유의한 차이가 없었다(t=.065, p>.05) (Table 1). 세 집단 모두 남아 9명, 여아 6명씩으로, 성비는 동일하였다(Appendix 1).

실험 단어 선정

Lee, Chang, Choi와 Lee (2009)의 연구에서 36개월 아동의 50% 이상이 산출한 표현단어와 Lee (2011)의 연구에서 발달지체아동의 단어지도를 위한 기초단어를 참고로 하여 명사로 구성된 예비 단어들을 선정하였다. 예비 단어에 대하여 일반 아동 6세 6명과 7세 2명을 대상으로 예비실험을 실시한 후, 다음과 같은 과정을 통하여 최종 실험 단어들을 선정하였다. 첫째, 아동이 언어 또는 그림으로 반응하는 데에 어려움을 보이거나 아동의 반응을 해석하는 데에 어려움이 있는 단어들을 제외하였다. 둘째, 예비실험에 참여한 아동들의 반응에 근거하여 언어와 그림으로 표현되는 개념의 수가 최대한 유사한 단어들을 선별하여 범주별로 정리하였다. 셋째, 선별된 단어들을 각 범주별로 동일한 비율로 배분하여 두 세트(A 세트, B 세트)로 구분하였다. 넷째, A 세트와 B 세트 간 개념의 수를 최대한 일치시킬 수 있는 단어들을 재선별하였다. 이상과 같은 과정을 통하여 탈것, 동물, 가정용품, 음식에 해당하는 9개씩의 단어가 각각 A 세트와 B 세트에 배분되었다(Appendix 2).
단, 실험 단어에 포함된 ‘딸기’의 경우 의미 설명하기보다 그림으로 표현하기에서, ‘수박’의 경우 그림으로 표현하기보다 의미 설명하기에서 아동들의 반응이 보다 일관되게 나타났다. 따라서 수박과 딸기를 하나의 항목으로 간주하고, 그림으로 표현하기 과제 시에는 ‘딸기’를, 의미 설명하기 과제에서는 ‘수박’을 실험 단어로 제시하기로 하였다. 각 집단에서 대상자의 반은 의미 설명하기 과제에 A 세트를, 그림으로 표현하기 과제에 B 세트를 사용하였고, 나머지 반은 의미 설명하기 과제에 B 세트를, 그림으로 표현하기 과제에 A 세트를 사용하여, 과제항목에 대한 영향을 통제하였다.

연구 절차

단어 이해과제

의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제를 실시하기 위해서는 아동이 단어 자체를 알고 있어야 하기 때문에, 검사 전 단어이해 평가를 먼저 실시하였다. 연구자는 검사낱말들 20장을 무작위로 뽑아 그림 4장을 한 번에 제시하였다. 아동은 제시된 4개의 그림 중에서 연구자가 명명한 그림 1개를 지적하였다. 오반응한 검사낱말에 대해서는 다시 3회의 기회를 제시하여 아동이 100% 정확하게 반응하는 것을 확인한 후 본 과제를 실시하였다.

의미 설명하기 과제

검사는 소음이 없는 분리된 방에서 연구자와 아동이 일대일로 실시하였다. 연습문항 두 문항을 실시한 후 본 검사를 시작하였다. 연구자는 각 세트 내에서 무작위 순으로 단어를 제시하면서 “___가 뭐에요?”라고 질문하였으며, 반응이 적거나 무반응일 경우 “___에 대해서 생각나는 거를 모두 말해주세요.”라고 반응을 촉진하였다. 아동의 반응을 현장에서 녹음하면서 동시에 전사하였고, 전사하지 못한 부분이 있을 경우 추후 녹음한 내용을 다시 듣고 전사하였다.

그림으로 표현하기 과제

아동에게 연필과 지우개를 제시하고 “___를 그려 볼래요?”라고 제안하였다. 만약 아동이 질문을 할 경우 “원하는 대로 그리면 돼요.”라고 응답하며 반응을 유도하였다. 혹은 아동이 너무 빨리 과제를 끝마친 경우 “다 그렸어요? 빠진 거 있으면 더 그려도 돼요.”라고 하며 반응을 촉진하였다.

채점 기준 및 자료 처리

앞에서도 언급하였듯이 본 연구에서 대상자로 하여금 요구하는 능력은 단어의 정의를 문장으로 정확하게 표현하고 해당 사물을 그림으로 잘 그리는 것이 아니라, 제시한 단어에 대해 상이한, 적절한 개념들을 많이 산출하는 것이다. 대상자들의 반응이 다양할 것으로 예측되어, 선행연구(Bozeat et al., 2003)에 근거하여 각 항목에 대하여 정반응으로 점수화할 수 있는 개념들의 목록을 사전에 제작하고자 하였다. 이를 위하여 3-5세 45명의 일반 아동의 의미 설명하기 과제 반응을 모두 전사하고, 그림으로 표현하기 과제에서 나타난 그림 반응들을 모두 기록하였다. 각 항목에 대해 3명 이상의 아동들이 공통으로 보인 반응을 적절한 개념으로 간주하였고, 그 이하의 아동들이 소수로 보인 반응은 보편적인 개념이 아닌 것으로 판단하여 정반응에서 제외하기로 하였다. 3명 이상의 아동들이 보인 반응에 대하여 해당 단어의 특성과 연관된 의미인지 여부를 연구자 2인이 판단한 결과, 모든 반응들이 적절한 것으로 평가되었다. 따라서 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제의 각 항목에 대한 개념 목록 점수표가 제작되었고, 이를 기준으로 아동의 반응을 채점하였다.

의미 설명하기 과제

사전에 제작된 개념 목록에 근거하여 하나의 단어에 대해 여러 개의 상이한 개념을 산출한 경우 높은 점수를 획득하게 된다. 예비 실험 분석 결과 ‘많다’와 같이 습관적으로 사용하는 표현, 용언이나 다른 말 앞에 놓여 뜻을 제한해 주는 품사인 부사의 경우 중복 채점되어 아동의 능력이 과대평가될 가능성이 있어 분석에서 제외하였다. 또한 해당 단어에 대해 동일한 의미가 중복되어 나오는 경우 최초 산출에 대해서만 1점을 주었다. 예를 들어 해당 단어가 ‘배’일 때 “바다를 구경하다.”와 “바다를 보다.”를 산출한 경우 동일한 의미가 중복되는 것으로 간주하여 한 번만 채점하였다. 또한 은유와 직유로 사용된 표현은 채점하지 않았다. 예를 들어 해당 단어가 ‘코끼리’일 때 “소방차처럼 물을 뿜어요.”라고 표현한 경우 ‘소방차처럼’과 ‘물을 뿜어요’는 동일한 개념으로 간주하여 ‘물을 뿜어요’에만 점수를 주었다.
의미 설명하기 과제의 반응유형은 선행연구(Park, 1999)를 참고하여, 기능적, 관계적, 물리적, 분류적 반응으로 분류하였다. 대상자의 반응 가운데 각 반응유형이 차지하는 비율을 백분율로 계산하여 집단 간 비교를 실시하였다. 각 반응 유형의 특징 및 예를 Appendix 3에, 단순언어장애 아동과 생활연령일치 아동의 반응의 채점 예를 Appendix 4에 제시하였다.

그림으로 표현하기 과제

아동의 소근육 발달이 그림으로 표현하기에 부정적인 영향을 미칠 가능성을 배제하기 위하여, 그림을 잘 그렸느냐가 아니라 서툴더라도 점수표에 포함된 개념들이 표현되었으면 1점씩을 주었다. 의미 설명하기 과제와 마찬가지로 하나의 단어에 여러 개의 상이한 개념을 표현한 경우 높은 점수를 획득하게 된다. 그림으로 표현하기 과제의 채점 기준은 Appendix 5에 제시하였다.

통계 분석

자료의 통계처리는 SPSS (ver. 20.0 for Window)를 이용하여 분석하였다. 세 집단 간 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 수행력에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원분산분석과 Scheffé 사후검정을 실시하였다. 세 집단 간 반응유형 비율에 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 1피험자-1피험자 내 혼합분산분석을 실시하였다. 유의한 집단 간 주 효과에 대해서는 Scheffé 사후검정을, 집단 내 주 효과에 대해서는 대비검정을 실시하였다. 대비검정 시 다중비교로 인한 1종 오류의 가능성을 배제하기 위하여, Bonferroni alpha correction을 적용하여 유의도 수준을 .001로 낮추어서 결과를 해석하였다. 의미 설명하기 과제와 그림으로 표현하기 과제 간 상관관계를 분석하기 위해, 집단 구분 없이 두 과제에 대한 전체 대상자 45명의 수행력에 대해 Pearson 상관분석을 실시하였다.

신뢰도

의미 설명하기와 그림으로 표현하기 정반응 점수 및 의미 설명하기 반응유형 분석에 대한 신뢰성을 검증하기 위해 평가자 간 신뢰도를 산출하였다. 연구자와 2급 언어재활사 자격증을 소지한 언어치료 전공 대학원생 2명, 총 3명이 자료 분석을 하였다. 자료 분석을 하기 전에 연구자는 2명의 평가자에게 각 과제에 대한 정반응 채점 기준 설명을 하였으며, 반응유형의 평가에 대한 훈련을 하여 평가자 간 일치도가 90% 이상 도달하게 하였다. 연구자와 2명의 평가자는 전체의 50% 이상에 해당하는 25명의 자료를 무작위로 선발하여 정반응 및 반응유형을 독립적으로 평가하였다. 평가자 간 신뢰도는 일치된 평가 수를 일치된 평가 수와 불일치된 평가 수의 합한 수로 나눈 다음 100을 곱하여 계산하였다. 평가자 간 신뢰도는 의미 설명하기 정반응 점수 100%, 의미 설명하기 반응유형 100%, 그림으로 표현하기의 정반응 점수 96%로 나타났다.

연구 결과

세 집단 간 의미 설명하기 과제 수행력 비교

의미 설명하기 정반응 점수

의미 설명하기 과제 점수에서 단순언어장애 집단은 평균 24.80 (7.85)점, 생활연령일치 일반 집단은 평균 39.80 (10.67)점, 언어연령일치 일반 집단은 평균 21.73 (14.85)점으로 생활연령일치 일반 집단에서 정반응 점수가 가장 높게 나타났다. 세 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있는지 알아보기 위하여 일원분산분석을 실시한 결과, 의미 설명하기 정반응 점수에 집단 간 차이가 유의하였다(F(2, 42)=10.62, p<.001). 사후검정 결과 단순언어장애 집단과 생활연령일치 일반 집단 간, 언어연령일치 일반 집단과 생활연령일치 일반 집단 간 유의한 차이를 보였다(p<.001). 즉, 의미 설명하기 과제에서 단순언어장애 집단은 생활연령일치 일반 집단보다 유의하게 정반응 점수가 낮았지만, 언어연령일치 일반 집단과는 차이가 없었다.

의미 설명하기 반응유형 비율

단순언어장애 집단은 기능적 47.57% (15.89%), 물리적 28.75% (17.05%), 관계적 22.32% (6.36%), 분류적 1.36% (3.11%) 순으로, 생활연령일치 일반 집단은 기능적 36.96% (10.77%), 관계적 31.57% (8.08%), 물리적 27.83% (15.07%), 분류적 3.64% (3.88%) 순으로, 언어연령일치 일반 집단은 기능적 48.83% (17.18%), 물리적 26.53% (18.04%), 관계적 22.96% (9.77%), 분류적 1.68% (3.53%) 순으로 반응유형 비율을 보였다(Figure 1).
혼합분산분석을 실시한 결과 집단 간 주 효과는 유의하지 않았으나(F(2, 42)=10.62, p>.05), 반응유형에 대한 주 효과는 유의하였다(F(1.47, 61.58)=1.86, p<.001). 집단과 반응유형 간 상호작용효과(F(2.93, 61.58)=1.86, p>.05)는 유의하지 않았다. 반응유형에 따른 차이를 구체적으로 알아보기 위해 대비검정을 실시한 결과, 집단에 상관없이 기능적 반응 비율은 관계적, 물리적, 분류적 반응 비율보다(p<.001), 관계적 및 물리적 반응 비율은 분류적 반응 비율보다 유의하게 높았다(p<.001).

세 집단 간 그림으로 표현하기 과제 수행력 비교

그림으로 표현하기 점수는 단순언어장애 집단 평균 27.73 (9.66)점, 생활연령일치 일반 집단 평균 37.47 (6.73)점, 언어연령일치 일반 집단 평균 19.73 (11.20)점으로, 생활연령일치 일반 집단에서 가장 높았다. 세 집단 간 통계적으로 유의한 차이가 있는지 알아보기 위해 일원분산분석한 결과, 세 집단 간 차이가 유의하였다(F(2, 42)=13.44, p<.001). 사후검정 결과, 단순언어장애 집단과 생활연령일치 일반 집단 간(p<.05), 단순언어장애 집단과 언어연령일치 일반 집단 간(p<.05), 생활연령일치 일반 집단과 언어연령일치 일반 집단 간(p<.001) 유의한 차이를 보였다. 즉, 그림으로 표현하기 과제에서 단순언어장애 집단은 생활연령일치 일반 집단보다 유의하게 점수가 낮았지만, 언어연령일치 일반 집단보다는 유의하게 점수가 높았다.

의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제 간 상관관계

전체 대상자 45명에 대해 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제의 점수에 대한 상관관계를 분석하였다. 그 결과 의미 설명하기 점수와 그림으로 표현하기 점수 상관계수는 .755로, 두 과제 간 유의한 정적 상관관계를 보였다(p<.01).

논의 및 결론

본 연구에서는 의미 설명하기와 그림으로 표현하기를 통해 단순언어장애 집단의 언어적 의미표상과 시각적 의미표상을 생활연령 일치 및 언어연령일치 일반 집단과 비교하고 두 과제 간 상관관계를 알아보았다. 그 결과 의미 설명하기 과제에서 단순언어장애 집단은 생활연령일치 일반 집단보다 낮은 수행력을 보였으나, 집단 간 반응 유형의 비율에는 차이가 없었다. 그림으로 표현하기 과제에서는 단순언어장애 집단의 수행력이 생활연령일치 일반 집단보다는 낮았으나, 언어연령일치 일반 집단보다는 높았다. 의미 설명하기와 그림으로 표현하기 과제 간 에는 유의한 정적 상관관계가 있었다.
의미 설명하기 과제에서의 낮은 수행력은 단순언어장애 집단이 생활연령일치 일반 집단보다 언어적 의미표상 능력이 떨어진다는 것을 시사한다. 상이한 개념을 얼마나 많이 산출하는지를 채점 기준으로 삼았기 때문에 단순언어장애 아동의 수행력 저하는 저장되어 있는 개념의 양적 부족을 시사하여, 이는 서론에서 언급하였던 저장가설을 지지하는 결과라고 할 수 있다. 또한 단순언어장애 집단과 언어연령일치 일반 집단 간 유의한 차이를 보이지 않아, 언어적으로 동일한 수준인 두 집단은 언어적 의미표상 면에서 수준이 유사하다는 것을 알 수 있다. 즉 언어적 의미표상은 언어발달과 관계가 있다고 할 수 있다. 의미 설명하기 과제에서 반응유형은 세 집단 모두 기능적 반응을 가장 많이 보였으며, 분류적 반응을 가장 적게 보였다. 통계분석 결과 기능적 반응은 관계적, 물리적, 분류적 반응보다 관계적 및 물리적 반응은 분류적 반응보다 유의하게 많이 출현하였고, 이러한 양상은 집단 간 유의한 차이가 없었다. 다시 말해 단순언어장애 집단과 언어연령일치 일반 집단의 의미표상 능력은 생활연령일치 일반 집단보다 양적으로는 떨어지지만, 질적으로는 다르지 않다는 것을 알 수 있다.
의미 설명하기와 마찬가지로 그림으로 표현하기 과제에서도 단순언어장애 집단은 생활연령일치 일반 집단보다 낮은 수행력을 보였다. 시각적 의미표상을 통해서도 단순언어장애 아동의 개념 저장의 양적 부족을 확인할 수 있으며, 이 또한 저장가설을 지지하는 결과라고 할 수 있다. 그러나 단순언어장애 집단의 수행력은 언어연령일치 일반 집단보다는 유의하게 높았다. 단순언어장애 집단의 언어연령 4세 초반(49.60개월) 수준이었기 때문에 그와 유사한 수준의 언어연령일치 일반 집단에는 생활연령 3세에 해당하는 아동들이 다수 포함되었다. 3세 아동의 경우 아직 소근육 발달이 미성숙하여 그림으로 표현하기 과제 자체에서 다소 어려움을 보였다. 연구자의 촉진과 격려의 도움으로 실험을 성공적으로 끝마치기는 하였지만, 미성숙한 소근육 발달이 연구결과에 영향을 미쳤을 가능성을 배제할 수 없다.
본 연구에서는 시지각 및 소근육 발달 능력을 통제하기 위하여, 비언어성 지능이 정상 범주에 속하고 로웬펠드의 전도식기 단계의 아동들만을 선정하였다. 그리고 그리기의 학습 효과를 배제하기 위하여 미술학원에 다닌 경험이 없는 아동만을 대상으로 하였다. 그럼에도 불구하고 시지각 능력 및 소근육 발달에 관한 보다 깊이있는 평가를 실시하지 못한 점은 본 연구의 연구방법 상 한계점일 것이다. 본 연구의 단순언어장애 대상자들은 모두 비언어성 지능이 85 이상의 정상 범주에 속하는 아동들이었지만, 집단별 평균 비언어성 지능 점수를 비교해보면 생활연령 일치 집단과 언어연령 일치 집단보다 점수가 떨어진다(Table 1). 단순언어장애 아동들을 대상으로 한 여러 선행연구들에서도 이러한 경향이 관찰되는데, 본 연구의 경우 비언어성 능력을 요하는 과제를 사용한 만큼 이를 더욱 통제하였어야 했다. 따라서 후속 연구에서는 일반 아동과 단순언어장애 아동 모두에 대해 시지각 능력 및 소근육 기능을 보다 심층적으로 평가한 후, 이를 최대한 통제하려는 노력이 요구된다.
본 연구의 연구결과에 포함되지는 않았지만, 그림으로 표현하기 과제에서 흥미로운 점은 단순언어장애 집단과 일반 집단 간 그림반응에 질적 차이가 있다는 것이다. 단순언어장애 집단의 경우 일반 집단과 달리 그림에서 항목의 핵심적 특징을 생략하는 경우가 종종 있었다. 예를 들어 단순언어장애 아동은 ‘돼지’에 대해 돼지 코와 꼬부라진 꼬리를 생략하거나 ‘코끼리’에 대해 긴 코와 큰 귀를 섬세하게 그리지 못하였다(Appendixes 6, 7). 본 연구와 유사한 방법으로 연구를 진행한 McGregor과 Appel (2002)의 연구에서도 단순언어장애 아동의 낮은 시각적 의미표상을 보고하였고 이와 관련하여 핵심적 의미의 부족을 언급하였다. 생활연령일치 일반 집단은 단순언어장애 집단보다 그림 그리기 능력이 유의하게 좋았기 때문에 이러한 차이가 당연히 나타날 수 있겠지만, 언어연령일치 일반 집단의 경우 단순언어장애 아동보다 양적 점수가 유의하게 떨어졌다는 점을 고려하면 주목할 만한 특징이 아닐 수 없다. 이는 시각적 의미표상의 ‘질’에 대한 집단 간 차이를 시사하는 것으로 판단되며, 따라서 이러한 가능성이 보다 설득력을 얻기 위해서는 추후 객관적인 방법을 통하여 관련 연구가 이루어져야 할 것이다.
의미 설명하기 과제와 그림으로 표현하기 과제 정반응 점수 간 상관계수는 .755로 유의한 정적 상관을 나타내었다. 이러한 결과는 언어적 의미표상과 시각적 의미표상이 매우 밀접한 관련성을 가지고 있다는 것을 시사한다. 그러나 이것이 반드시 언어적 의미표상과 시각적 의미표상이 단일한 하나의 체계로 이루어져 있다는 것을 의미하는 것은 아니다. 그 이유 중 하나는 본 연구에서 의미 설명하기 과제뿐 아니라 그림으로 표현하기 과제에서도 구어로 실험단어를 제시하였기 때문에, 검사자의 구어 사용이 대상자의 언어체계를 우선적으로 자극할 가능성을 배제할 수 없기 때문이다. 즉, 그림으로 표현하기 과제에서 구어로 제시된 실험단어는 일차적으로 대상자의 언어적 의미표상을 활성화시켰고, 그것이 이후 시각적 의미 표상으로 전달되어 시각적 양식의 그림으로 산출되었을 수 있다. 언어결함이 있는 단순언어장애 아동의 경우 약하게 활성화된 언어적 의미표상이 결과적으로 그림 그리기 반응에 부정적인 영향을 미쳤을 가능성을 생각해 볼 수 있다.
그러나 분명한 것은 단순언어장애 집단은 개념을 언어로 설명하는 과제뿐 아니라 그림으로 표현하는 과제에서도 수행력이 떨어졌고, 두 과제 간 상관관계가 매우 높았다는 것이다. 이러한 본 연구와 선행연구들의 결과를 종합해 볼 때 언어적 의미표상과 시각적 의미 표상이 서로 활발하게 상호작용하고 있다는 것을 부정할 수 없다. 이와 같은 결론은 언어치료 분야에 시사하는 바가 많은 것으로 보인다. 우선 언어에 결함이 있는 단순언어장애 아동은 언어뿐 아니라 그림으로 표현하기 능력도 저하되었을 가능성이 크다. 그러나 두 영역 모두에 결함이 있다는 것이 반드시 부정적인 면만 있는 것은 아니다. 언어 시스템과 시각 시스템은 서로 밀접하게 상호작용하기 때문에, 하나의 시스템이 향상되면 또 다른 하나의 시스템에도 긍정적인 영향을 미칠 가능성이 있기 때문이다. 언어 양식을 자극하는 언어치료는 아동의 시각적 의미표상도 간접적으로 자극하는 결과를 초래할 것이다. 반대로 시각적 기술의 훈련은 아동의 언어 능력 향상을 촉진할 수 있을 것이다. 그림으로 표현하기에 흥미를 보이는 아동의 경우, 언어치료 시 그림 활동을 적극 활용한다면 그것 또한 아동의 언어적 의미표상을 증진시키는 데에 도움이 될 것이다. 국내 연구 Park (2013)에서 그림 과제에서 시각적 의미표상이 낮았던 아동들에게 언어훈련을 실시한 결과, 언어훈련을 받지 않은 아동에 비해 그림 표현의 수준이 향상된 것으로 보고되기도 하였다.
의미표상은 단순언어장애뿐 아니라 언어에 결함을 보이는 기타 여러 장애들에도 영향을 미치는 요인일 수 있기 때문에 언어병리학에서 중요하게 다루어져야 할 연구주제이다. 일반 아동과 장애 아동을 대상으로 단어 정의하기와 그림 그리기에 대해 연구한 국내외 상당수의 논문들을 찾아볼 수 있지만, 대부분 각각의 주제에 대해 개별적으로 연구가 실시되었을 뿐 언어적 의미표상과 시각적 의미 표상의 상호연관성과 관련한 연구는 많지 않다. 본 연구의 결과는 언어장애와 관련한 다양한 의미표상 연구에 활용될 수 있을 것이며, 의미표상 및 의미처리 능력 향상을 목표로 하는 언어치료 임상현상에서도 적용될 수 있을 것으로 기대한다.

Figure 1.
The percentage of response types in three groups. SLI=specific language impairment; CA=chronological age-matched; LA=language ability-matched.
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Table 1.
Participants’ characteristics
Characteristic SLI group CA group LA group
Age (mo) 65.87 (9.64) 67.00 (9.81) 50.47 (9.10)
Performance IQa 88.67 (3.18) 104.33 (5.73) 102.33 (7.84)
Language ageb 49.60 (8.66) 67.80 (8.26) 49.80 (8.23)

Values are presented as mean (SD).

CA=chronological age typically developing group; LA=language age consensus typically developing children.

a Korean-Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (Park, Kwak, & Kim, 2001),

b Preschool receptive-expressive language scale (Kim, Sung, & Lee, 2003).

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Appendices

Appendix 1.

대상자 정보

생활연령일치 일반 집단
단순언어장애 집단
언어연령일치 일반 집단
성별 생활연령 동작성 지수 언어연령 성별 생활연령 동작성 지수 언어연령 성별 생활연령 동작성 지수 언어연령
55 105 54 53 85 35 38 102 36
58 103 65 55 87 42 45 100 42
59 107 66 56 87 45 41 108 45
59 90 59 58 90 41 48 104 44
60 106 68 60 89 51 43 91 48
60 103 57 60 88 46 46 98 45
61 102 67 63 94 49 44 112 47
66 105 57 64 86 49 50 106 49
66 110 71 65 91 51 49 116 49
66 109 71 65 92 52 48 94 51
69 101 70 69 86 55 51 99 52
79 103 78 78 86 61 63 96 63
81 98 78 80 89 48 58 98 51
83 115 78 80 89 64 63 95 64
83 108 78 81 95 64 70 116 64
Appendix 2.

단어 항목

A 세트 B 세트
탈것 기차, 소방차, 자전거 버스, 비행기, 배
동물 코끼리, 다람쥐, 기린 토끼, 거북이, 돼지
가정용품 시계, 침대 피아노, 우산
음식 수박(의미 설명하기) / 딸기(그림으로 표현하기) 포도
Appendix 3.

의미 설명하기 반응유형의 종류, 특징 및 예

반응유형 특징
기능적 반응 목표낱말의 움직임 토끼: 먹어요
무생물의 행위자 역할도 해당 기차: 가요
목표낱말로 할 수 있는 기능 수박: 먹어요
관계적 반응 목표날말의 존재나 기능에 선행되는 시간, 조건, 이유 시계: 아침
비행기: 하늘
목표낱말과 관련된 위치 ‘안’, ‘못’ 등을 사용하여 다른 유형을 부정 토끼: 안 길어요.
목표낱말과 특히 관련된 사물이나 사람 침대: 배게
물리적 반응 목표낱말의 실물 중 특징적인 부분 수박: 씨
목표낱말이 무생물일 때 구성성분 피아노: 건반
목표낱말 특유의 속성(소리, 모양, 크기, 길이, 양, 색, 속도, 맛, 온도, 세기, 무게, 기타) 기차: 칙칙폭폭
수박: 동그래요
코끼리: 커요
기린: 길어요
분류적 반응 목표낱말의 종류 자전거: 세발자전거
목표낱말이 속하는 범주 코끼리: 동물
Appendix 4.

단순언어장애 집단과 생활연령일치 일반 집단의 ‘수박’ 설명하기 예

단어 단순언어장애 집단
생활연령일치 일반 집단
반응 반응 점수 반응유형
반응 반응 점수 반응유형
4세 (수박은) 먹어요. 1 1 먹을 수 있어요 2 1 1
맛있어요
5세 차가워요. 2 2 여름에 많이 먹어요. 시원해요. 5 1 1 3
씨 있어요 씨가 있어요. 무늬가 있어요
6세 더운 여름에 먹어요. 4 1 2 1 여름에 사람들이 더울 때 먹으면 시원하고 씨가 많아요. 마트에서 봤는데 노란 수박도 있어요. 8 1 3 3 1
완전 더울 때 먹어요.
수박 먹고 아이스크림도 먹을 수 있어요.
시원해요. 먹으면 달콤하고 시원해요.
Appendix 5.

그림으로 표현하기 과제 채점기준

단어 채점 기준 최대 점수
A 기차 기차 형태, 창문, 바퀴, 배기구, 문 5
소방차 소방차 형태, 창문, 바퀴, 사다리, 물호스 5
자전거 자전거 형태, 바퀴, 안장, 손잡이, 페달 5
코끼리 머리, 몸통, 꼬리, 다리, 눈, 코, 입, 귀 8
다람쥐 머리, 몸통, 꼬리, 다리, 눈 코, 입 7
기린 머리, 몸통, 꼬리, 다리, 눈, 코, 입, 귀, 얼룩, 긴 목 10
시계 시계 형태, 숫자, 긴 바늘, 짧은 바늘 4
침대 침대 형태, 배게, 이불 3
딸기 딸기 형태, 꼭지, 씨 3
B 버스 버스 형태, 창문, 바퀴, 머플러, 문 5
비행기 비행기 형태, 창문, 날개, 뒷날개 4
배 형태, 창문, 깃발 3
토끼 머리, 몸통, 발(다리), 긴 귀, 꼬리, 눈, 코, 입 8
거북이 머리, 몸통, 다리, 꼬리, 등딱지, 눈, 코, 입 8
돼지 머리, 몸통, 다리, 꼬리, 귀, 눈, 코, 입 8
피아노 피아노 형태, 흰건반, 검은건반, 악보, 의자 6
우산 우산꼭지, 원단, 우산 팁, 우산대, 손잡이 5
포도 포도알, 꼭지, 모인 정도 3
Appendix 6.

단순언어장애 집단과 언어연령일치 일반 집단의 ‘돼지’ 그림 예

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Appendix 7.

단순언어장애 집단과 생활연령일치 일반 집단의 ‘코끼리’ 그림 예

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