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Commun Sci Disord > Volume 18(2); 2013 > Article
취학 전 말더듬아동 교사의 인식과 반응과정에 관한 질적 연구

초록

Objectives:

A teacher can greatly contribute to improving the environment of a child who stutters along with his or her parents. Thus, in this research, teachers’ perceptions and response processes towards stuttering preschool children will be analyzed and the causes of these particular perceptions and responses will be clarified.

Methods

In-depth interviews with 6 homeroom teachers of preschool children who stutter have been performed, and then analyzed through the grounded theory approach.

Results

The central phenomenon in the experiences of teachers towards children who stutter was found to be in the sense of ‘need to do something’. The causal conditions of this phenomenon were the teachers’ ‘perception on stuttering’, and ‘identifying children’s attitudes towards stuttering’. ‘Perceptions and attitudes of peers’, ‘active attitudes of parents’ functioned as contextual conditions influencing the phenomenon. The examples of a teacher’s action/interaction with a stuttering child to handle such a phenomenon were ‘observing the child intentionally’, ‘seeking ways to help’, ‘sharing the information with parents and peers’, and, ‘handling the stuttering behaviors’. The intervening conditions influencing these actions were ‘lack of education on stuttering’, ‘an experience on a stuttering adult’, ‘priority to other disabilities’, and ‘limitation of classroom environment’. The action/interaction consequences towards the phenomenon were found to be ‘encountering the limit’, ‘whether to perceive stuttering as disability or not’, and ‘optimism or concern about the future of the children who stutter’.

Conclusion:

This study identified the factors influencing the teachers’ responses and their roles in therapy for children who stutter.

말더듬의 원인에 대한 이론과 가설은 다양하다. “현재까지의 연구에 의하면 말더듬의 원인을 잠재적인 신경학적 요인들의 조합이라고 말하고 있으며, 그중 어떤 요인은 유전적인 영향을 받을 수도 있고, 말-언어 초기 습득의 중요한 단계에서 환경적 자극에 대한 반응과 함께 작용할 수도 있다”(Sim, Shin, & Lee,2009). 즉, 선천적인 요인과 환경적인 요인의 상호작용에 의해 발생한다. 어린이에게 있어서 환경요인은 어린이 밖의 요소로서 가정 안에 있는 사람들의 태도, 행동, 그리고 가정에서 일어나는 사건들을 포함한다(Lee, 2009).
말더듬이 주로 발생하는 시기는 두 낱말을 조합한 문장을 사용하기 시작하는 시기(1.6세)부터 사춘기(11–12세)까지이며, 사춘기가 지난 뒤에 말더듬이 처음 나타나는 경우는 극히 드물다. 발생 빈도가 가장 높은 시기는 2세에서 5세까지로(Lee, 2009) 취학전 시기에 해당한다. 우리나라의 출산율은 꾸준히 감소하고 있는 반면, 보육 및 교육기관을 이용하는 미취학 아동은 증가하는 추세이다. 보건복지부의 보육통계(Ministry of Health & Welfare, 2011)에 따르면, 어린이집(국공립·법인·민간·가정·직장 등)과 유치원의 원아 수는 2000년에 약 123만 명, 2005년에 약 153만 명, 2011년에 약 191만 명으로 지속적으로 증가하고 있다. 또한, 최근 취학전 전(全) 연령을 대상으로 보육료 지원 정책이 시행되면서 많은 수의 영유아가 이른 시기에 보육 및 교육기관 생활을 시작하고 있다. 이로 인해 많은 수의 아동이 교실에서 보내는 시간이 늘어나고 있으며, 이들에게 미치는 교사의 영향력 또한 높아지고 있다. 말더듬 아동에게 있어서 이러한 변화는, 말더듬에 영향을 미치는 환경적 요인이 가정을 넘어서서 교실 내에 있는 사람들의 태도, 행동 그리고 사건들로 확대됨을 의미한다.
여러 학자들은 아동이 어릴수록 말더듬의 치료 효과가 크다고 하였다(as cited in Manning, 2009). 교사가 말더듬에 대해 충분한 지식을 가지고 있다면, 말더듬 아동을 조기에 발견하여 치료로 연계시키는 역할을 할 수 있다. 또한 교사는 말더듬 아동의 치료에서 부모와 더불어 아동의 환경을 개선할 수 있는 인물이다. Manning (2009)은 1차적 단계에 있는 말더듬 아동을 치료하기 위한 방법 중의 하나로, 부모와 교사를 교육하는 것에 대해 언급하며, 말더듬는 어린 아동의 치료과정에서 교사가 핵심적인 역할을 한다고 하였다. 따라서 교사가 말더듬 아동의 치료에 있어서 자신이 중요한 역할을 할 수 있음을 인식한다면, 아동에게 긍정적인 영향을 미치는 조력자가 될 수 있다.
Woods와 Williams (1976)는 말더듬는 사람은 말더듬 문제 자체 보다 말더듬을 듣는 사람의 반응 또는 인식으로 인하여 어려움을 가질 수 있다고 하였다. 또한 Abdalla와 St. Louis (2011)는 다수의 말더듬는 사람들이 주위 사람들에게 우울과 차별 같은 부정적인 영향을 경험한다고 하였으며, Yaruss와 Quesal (2004)는 말더듬는 사람들이 그들의 주변 환경으로부터 받는 부정적인 정서, 행동, 인지적 반응으로 인해 일상생활 참여에 제한이 있을 수 있고 전반적인 삶에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 하였다. Bandura (2001)는 어떤 대상에 대한 인지 및 인식은 인간의 행동에 영향을 미치고 환경을 구성한다고 하였다. 즉, 교사의 말더듬에 대한 인식이 말더듬 아동에게 직·간접적으로 영향을 미칠 수 있다. 교사가 말더듬에 대해 부정적인 인식을 가지고 말더듬 아동과 상호작용한다면, 아동은 그러한 부정적인 고정관념을 내면화(Irani & Gabel, 2008)하고 이것을 진실인 것처럼 받아들여 성장하면서 긍정적인 정체성을 성립하기 어려울 수도 있다(Daniels & Gabel, 2004). 따라서 교사가 말더듬 아동에 대해 어떻게 인식하고 그들에게 어떻게 반응하는지 살펴볼 필요가 있다.
교사에 대해 이루어진 국외 말더듬 연구들을 살펴보면, 연구대상은 취학전 아동의 교사에서 성인의 교사까지 다양하다(Crowe & Walton, 1981; Irani & Gabel, 2008; Lass et al., 1994; Yeakle & Cooper, 1986). 그러나 취학 전 아동의 교사만을 대상으로 진행된 연구는 전무하며, 취학 전 아동의 교사가 포함되었더라도 그 비율이 매우 낮은 편이었다(Irani & Gabel, 2008; Yeakle & Cooper, 1986). 이 연구들은 주로 말더듬에 대한 교사의 인식 및 태도가 어떠한지 살펴보고, 그 결과와 교사의 연령, 교직 경력, 학력, 사적인 말더듬 경험, 의사소통장애과목의 수강 여부, 말더듬는 학생의 지도 경험 등이 관련이 있는지 살펴보았다. 그 결과, 교사들은 대체로 말더듬는 학생에 대하여 부정적인 인식과 태도를 가지고 있는 것으로 나타났다(Crowe & Walton, 1981; Lass et al., 1994; Yeakle & Cooper, 1986). 교사의 인식 및 태도와 변수들과의 관계에서, 교사의 연령, 교직 경력, 학력, 사적인 말더듬의 경험은 교사의 인식과 태도에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으나, 교사의 말더듬는 학생에 대한 경험 과 말더듬에 대한 지식 및 의사소통장애 관련 과목의 수강 여부는 교사의 인식과 태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다 (Crowe & Walton, 1981; Daniels, Panico, & Sudholt, 2011; Yeakle & Cooper, 1986). 그러나 국내에서는 현재까지 말더듬 아동의 교사를 대상으로 한 연구가 이루어지지 않았다.
위에서 살펴본 바와 같이 말더듬이 주로 발생하는 취학전 시기의 교사는 말더듬을 조기에 발견하여 치료로 연계시키는 역할을 할 수 있고, 말더듬 아동의 치료에 있어서 부모와 더불어 아동의 환경을 개선할 수 있는 인물이기 때문에 이들의 말더듬에 대한 인식과 반응을 살펴보는 것은 매우 의미가 있다. 따라서 본 연구에서는 취학전 말더듬 아동에 대한 교사의 인식과 반응과정이 어떠한지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 교실상황에서 교사가 말더듬 아동에 대해 어떠한 경험을 하는지 살펴보고, 교사가 말더듬 아동을 어떻게 인식하는지, 말더듬 아동에 대해 어떠한 반응을 보이는지, 이러한 반응에 영향을 미치는 요인들은 무엇인지 파악하고자 하였다.
이를 위해 본 연구는 심층적 이해를 목적으로 하는 질적 연구방법을 선택하였다. 질적 연구방법은 알려진 것이 거의 없거나 새로운 이해를 얻기 위해 많은 것을 알아야 하는 실재적 분야를 탐색하는 데 사용될 수 있다(Strauss & Corbin, 2001). 국내에서는 현재까지 취학전 말더듬 아동을 경험한 교사의 인식과 반응과정에 대한 연구가 진행되지 않았기 때문에, 이에 대해 알려진 것이 거의 없다. 또한 탐구방법에 있어서 양적 연구는 경험 과학적인 ‘실증적 탐구’를 하지만, 질적 연구는 통찰, 이해, 새로운 시각, 이해 지평 확장을 위한 ‘해석적 탐구’를 한다(Park, Kim, Bang, Oh, & Lim, 2012). 본 연구는 취학전 말더듬 아동에 대한 교사의 인식과 반응과정을 탐색하는 것이 주 목적이므로 그들의 경험을 듣고 이해하는 것이 선행되어야 한다고 판단하였다. 따라서 그들에 대한 통찰과 이해 지평 확장을 위해 질적 연구방법이 적절하다고 판단하였다.
질적 연구방법을 적용한 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 교사로부터 얻은 정보를 토대로 말더듬 아동에 대한 교사의 반응과정에 대한 모형을 제시하여, 교사들이 말더듬을 인식하면서부터 반응하기까지의 과정과 이에 영향을 주는 요인들을 살펴볼 수 있다. 둘째, 이 연구결과는 유창성장애 전문가들에게 교사들이 말더듬에 대해 어떠한 지식을 필요로 하는지에 대한 정보를 제공하여, 향후 교사들에게 말더듬에 대한 상담 및 교육을 시행할 때 유용한 자료로 활용될 수 있다. 셋째, 이 연구결과는 교사들의 인식과 반응 과정을 알아볼 수 있는 양적 연구의 기초자료로 활용될 수 있다.

연구방법

연구 참여자

본 연구에서는 참여자 선정을 위해 목적표집 방식을 사용하였다. 우선 연구자의 지인을 통해 교사를 소개받아 다음의 기준을 확인한 후, 적합한 교사를 참여자로 선정하였다. 선정기준은 다음과 같다. 1) 과거 취학전 말더듬 아동을 담임한 경험이 있거나 현재 담임하고 있는 교사로, 6개월 이상 말더듬 아동을 지속적으로 지도한 교사를 참여자로 선정하였다. 2) 과거에 취학전 말더듬 아동을 담임한 경험이 있는 교사의 경우, 구체적인 진술을 위해 면담일로 부터 1년 이내에 담임한 경험이 있는 경우에 참여자로 선정하였다. 단, ‘참여자 3’은 말더듬 아동을 담임한 지 2년 8개월이 지났지만, 아동 친형을 담임하였고 아동의 이웃 반 교사로 3년 동안 아동에게 관심을 가지고 관찰했기 때문에 말더듬 아동과의 경험에 대하여 풍부한 진술을 할 수 있어서 참여자로 선정하였다. 3) 교사가 지도한 말더듬 아동이 말더듬 이외의 장애로 진단 받은 이력이 없는 경우에 참여자로 선정하였다. 이와 같은 과정을 통해 서울 및 경기 지역의 유치원, 어린이집, 놀이학교에 재직하고 있는 6명의 교사가 연구에 참여하였다. 교사들의 일반적인 특성을 살펴보기 위해 ‘성별, 연령, 최종학력, 근무기관, 교사 경력, 지도한 말더듬 아동 수, 주변에 말더듬는 사람의 유무, 의사소통장애에 관련된 연수/수강/이수 유무 등’에 대한 항목으로 구성된 설문지를 작성하도록 하였다.이를 통해 살펴본 교사들의 일반적인 특성은 Table 1에 제시하였다. 연구 참여자들은 각각 한 명의 말더듬 아동에 대해 진술하였으며, 면담과정에서 교사가 진술한 ‘말더듬 아동의 비유창성 특성, 말·언어 특성, 인지 능력, 성격 등’은 Appendix 1에 제시하였다.

면담 질문지 구성

면담과정에서 참여자가 더 많은 경험을 진술할 수 있도록 질문지를 구성하기 위하여 선행연구들을 검토하여 질문지 초안을 개발하 였다. 질적 연구를 직접 수행하고 지도한 경험이 있는 지도교수 1인이 검토한 내용을 추가하였으며, 다른 교사와의 예비면담을 통해 보완하였다. 질문지의 내용은 ‘교사의 장애 아동과 말더듬 아동에 대한 경험, 말더듬 아동에 대한 교사의 인식 및 태도, 교사가 본 말더듬아동에 대한 또래의 반응, 기타사항’으로 구성하였다. 질문지는 반구 조화 형식으로 주로 개방형 질문으로 구성하였으며, 개방형 질문을 이끌어내기 위한 폐쇄형 질문을 일부 포함하였다. 면담 시에는 질문지의 순서와 상관없이 참여자의 이야기 흐름에 맞추어 진행하였다.

자료수집

연구의 면담은 2012년 10월 23일부터 11월 23일까지 약 1개월간 이루어졌다. 면담 내용과 진행 방식의 일관성을 위해 제 1연구자 가 모두 면담을 진행하였다. 면담은 되도록 소음이 적은 장소를 이용하였으며, 주로 저녁 6시 이후에 이루어졌다. 면담에 들어가기 전에 소개자와 기관에 관련된 이야기를 나누어 참여자가 긴장을 풀고 면담에 임할 수 있도록 하였다. 이후 연구를 시작한 동기와 목적, 연구의 결과가 의미하는 바에 대해 충분히 설명하고 ‘면담 참여 동의서’와 일반적인 정보를 파악하기 위한 설문지를 작성하도록 한 후 면담을 시작하였다. 면담은 참여자가 경험한 내용을 자유롭게 이야기하도록 하였고, 참여자의 이야기 흐름에 따라 자연스럽게 면담 질문지에 포함된 질문을 하여 더 많은 경험을 이야기하도록 하였다. 면담이 끝난 후 추가적인 질문이 없는지 확인하고 빠진 내용이 있는지 점검하였다. 또한 면담 후 전화나 메일을 통해 연락하는것에 대해 동의를 구했다. 연구자는 참여자와 헤어진 직후 면담에 대한 전체적인 느낌과 소감을 메모하였다.
본 면담은 1회로 면담 내용을 참여자의 동의 하에 삼성 YP-VP2 녹음기로 녹취하였고, 추가 면담은 1-2회로 사전에 참여자에게 편한 시간을 물어본 후 주로 휴대 전화로 면담하였으며 GALAXY Note II로 녹취하였다. 개인별 면담은 약 15-45분의 신뢰형성 시간을 제외하고 약 57분에서 76분 동안 이루어졌으며, 평균 면담 시간은 약 65분이었다.

자료분석

본 연구에서는 질적 연구방법 중 근거이론(grounded theory) 연구방법을 적용하였다. 근거이론 연구방법은 이론을 발전시키는 데 있어서 현상에 적합한 개념이 아직 확인되지 않고 개념간의 관계에 대한 이해가 부족하거나, 특정한 현상에 적합한 변인과 그렇지 않은 변인들이 구체화되지 않은 경우, 기존의 이론적 기반이 갖추어 지지 않은 분야나 기존 이론은 있지만 수정되거나 명확하게 되어야 할 필요성이 있는 분야에 적절하게 활용될 수 있다고 하였다(Park et al., 2012). 현재까지 말더듬 아동을 경험한 교사에 대한 국내 연구가 전무한 상황이므로 근거이론 연구방법이 본 연구목적에 적절 하다고 판단하여 적용하였다.
본 연구의 면담 자료 분석은 Strauss와 Corbin (2001)이 제시한 ‘원자료화’ 과정과 ‘코딩’ 작업을 기준으로 하였다. 원자료화 과정을 위해 면담이 끝난 후 5일 이내에 녹취된 모든 면담내용을 전사 하였다. 전사과정에서 녹취 당시 참여자가 제스처를 동반하여 설명한 경우 괄호 안에 기록하였다. 모든 전사는 제1연구자가 직접 하였으며, 언어병리전공 석사과정의 3인의 언어치료사가 녹취된 내용과 전사된 내용을 대조하여 그 정확성을 확인하였다. 본 면담과 추가 면담 내용은 한글 프로그램으로 작성하였으며, 글자체는 휴먼명조, 글자크기는 10, 줄 간격은 160, 한 페이지 37라인으로 작성하였을 때, 총 분량은 A4 용지로 162장이었다.
작성된 원자료는 개방코딩(open coding), 축코딩(axial coding), 선택코딩(selective coding)의 순서로 코딩하였다. 개방코딩(open coding)은 원자료를 통해 개념(concept)을 발견하고 이름을 붙이며, 유사하거나 의미상 관련되어 있다고 여겨지는 개념들을 하위범주(subcategory)로 묶은 후 범주(category)화하는 과정이다(Park et al., 2012). 본 연구에서 연구자는 전사한 텍스트를 한 줄씩 읽으면서 의미가 있거나 흥미로운 내용에 밑줄을 긋고 내용을 이해한 후 명명한 개념을 기록하였다. 축코딩은 개방 코딩기간 동안에 분해되었던 자료를 재조합하는 것으로, 범주들을 속성과 차원의 선을 따라서 그 하위범주들과 연결시키는 행위(Strauss & Corbin, 2001)로 패러다임에 의한 범주분석과 과정분석이 포함된다(Park et al., 2012). 선택코딩은 범주를 통합시키고 정교화 하는 과정으로 분석의 차원을 이론으로까지 발전시키는 과정(Strauss & Corbin, 2001)으로 이를 통해 가설을 제시하였다.

연구의 타당성 검증

질적 연구를 평가하는 기준으로, Park 등(2012)은 사실적 가치 (truth value), 적용가능성(applicability), 일관성(consistency), 중립성(neutrality)의 네 가지 기준을 본 연구의 타당성을 검증하는 기준으로 삼았다.
본 연구에서는 첫째, ‘사실적 가치’를 위하여 심층면담을 통해 면담자가 자유롭게 자신의 경험을 이야기하도록 하였으며, 반구조화된 질문지를 활용하여 추가적인 내용을 더 이야기하도록 하여 충분한 내용이 포함되도록 하였다. 또한 참여자 모두에게 1차 면담 이후 전화를 통해 1-2회 추가 면담을 실시하여 본 면담에 동의할 수 없는 내용이 있는지, 왜곡된 내용이 있는지, 추가할 내용이 있는지 등을 확인하고 이를 반영하였다. 전체 면담 내용에 대한 확인을 위해 면담이 끝난 후 2주 이내에 2인의 면담자에게 면담 내용을 요약하여 이메일로 발송하고, 추후 이메일이나 전화를 이용하여 확인면담(member check)을 실시하였다. 그 결과, 왜곡된 내용이나 수정 및 추가할 내용이 없는 것으로 확인되었다. 둘째, ‘적용가능성’을 위하여 보육참여자 1급 자격증을 소지하고, 보육교사로 5년 이상 근무한 경험이 있는 언어병리전공 석사과정의 학생 2인에게 패러다임 모형을 설명하고 자신의 경험에 비추어 적용가능한지를 살펴보았다. 그 결과, 적용하는 데 적절한 모형임을 확인하였다. 셋째, ‘일관성’을 위하여 모든 면담을 제 1연구자가 진행하였으며, 개념, 개념의 체계적 연결, 범주, 과정 등에 대하여 질적 연구를 여러 차례 직접 수행하고 지도한 경험이 있는 지도교수 1인과 지속적으로 논의하여 비슷한 결론에 도달할 수 있도록 수정하였다. 넷째, Park 등(2012)에 의하면 ‘중립성’은 ‘사실적 가치, 적용가능성, 일관성’이 확립될 때 획득된다고 하였다. 이에 따라 본 연구과정에서 상기의 기준들을 확립하기 위해 노력하였다. 또한 참여자와의 면담내용, 설문지를 통해 알게 된 Table 1의 참여자의 배경정보, 면담자가 진술한 말더듬 아동의 특성이 기록된 Appendix 1을 대조하는 검증과정을 통해 연구의 타당성을 높이고자 하였다.

연구결과

자료의 범주화 결과

녹취한 면담 내용을 전사한 원자료에 대해 개방코딩한 결과 총 76개의 개념, 27개의 하위범주와 16개의 범주가 도출되었다. 이를 정리한 자료는 Table 2와 같다.

말더듬 아동에 대한 교사의 반응과정

축코딩 과정을 통해 ‘인과적 조건, 현상, 맥락적 조건, 중재적 조건, 작용/상호작용, 작용/상호작용의 결과’에 대한 개념과 범주들을 연결하여 하나의 패러다임으로 구성하고, 이를 요약하여 Figure 1에 제시하였다. 말더듬 아동에 대한 교사의 반응과정을 분석한 결과는 다음과 같다.

인과적 조건

본 연구에서 인과적 조건은 참여자가 아동을 위해 ‘무엇인가 해야겠다’라는 동기를 가지도록 이끄는 사건으로, ‘말더듬의 인식‘, ‘말더듬에 대한 아동의 태도 인식’으로 나타났다. 이를 세부적으로 살펴보면 다음과 같다.

말더듬의 인식

관찰된 말더듬 행동: 모든 참여자들은 첫음절 반복을 예로 들었다. 이에 연구자가 반복과 막힘, 부수행동을 구분하여 구체적으로 설명한 결과, 다섯 명의 아동이 막힘을 보이며, 그중 네 명의 아동이 부수행동을 보인 것으로 확인되었다.
  • ‘식품과 영양’ 이런 말을 해야 되는 상황이라면 뭐 이 ‘식’자 나오는 데 굉장히 오래 걸렸어요. 단어가 하나 나오기까지… “시시 식품과” 그 다음에 좀 쉬고, 틈도 길고… (참여자 3, P16, 12-14) (말더듬을 때) 손톱을 이렇게 뜯는다든가, 튕긴다든가 이렇게(제스처로 보여줌) (중략) 그러니까 안 보이게 밑에서 이렇게(제스처로 보여줌) 손을 이렇게 하지요. (참여자 3, P11,14-18)

  • “다 다”이렇게 하면서 조금 말 하는 게 조금 딜레이 된다고 해야 되나요? (중략) 아니면 그 시작하는 어미가 “아 아, 그 그래서요.” 뭐 이렇게 얘기를 한다던가... (참여자 4, P2, 29-33)

말더듬는 상황 인식: 참여자들은 아동들이 발표할 때, 또래와 놀이할 때, 자신과 대화할 때 주로 말더듬이 나타난다는 것을 알게 되었다.
  • 친구랑 문제가 일어났을 경우에 (중략) 말싸움을 해야 되잖아요. 그럴 때 좀 더듬었던 것 같아요. (참여자 2, P7, 26-28)

  • 주말 지낸 이야기는 끝까지 완성을 해본 적이 없는 것 같아요. (P8, 4-4) 선생님이든, 누구든 간에 (중략) 일대일로 얘기하는 것도 조금 힘들어 하지요. (참여자 3, P9, 20-22) 자유선택활동 이라고 그래서 아이들끼리만 놀이를 할 때가 있어요. 저는 이제 다른 쪽에서 다른 아이들하고 놀고 있었는데, 그쪽에서 그(말더듬)아이 목소리가 들리는데 역시나 이제 막히더라고요. (참여자 3, P2, 36-37, P3, 01-01)

말더듬에 대한 아동의 태도 인식

피하기: 일부 말더듬 아동은 말을 해야 하는 활동에서 말 대신 물건을 가져다 주는 행동을 하거나, 말을 해야 하는 활동에서 소극적이었다.
  • 결국은 해결이 되더라고요. 그러니까 얘기를 하다가 막히면 그 (말더듬)친구가 다른 장소로 간다거나 (참여자1, P5, 33-34) ‘너 나랑 퍼즐 할래?’ 그런 얘기를 할 때 이게 안 나오면 “퍼 퍼” 이러다가 퍼즐을 갖다 줘요. (참여자 1, P5, 37-37. P6, 1-1)

  • (말더듬는 걸 본인이) 알고 있어요. 조금 위축이 들지요. 아무래도… 이렇게 이야기 나누기 한다든가, 그리고 새로운 특히, 성인일 때는 조금 말수가 더 적지요. (참여자 3, P3, 4-7) 자기가 말을 많이 해야 한다던가, 그런 부분에서는 좀 활동도 좀 적지요. 아무래도… 그래서 언어 쪽이 제일(어려움)…, 그래서 책 같은 거 같이 읽어도 듣는 걸 좋아하지… (참여자 3, P10, 8-10)

도움 요청: 일부 아동은 말더듬이 나타날 때 참여자를 쳐다보면서 도움을 요청하거나, 자신이 왜 말을 더듬는지 물어보기도 하였다. 또한 또래관계에서 친구들이 말더듬에 대해 놀릴 때 억울함을 호소하기도 하였다.
  • (말더듬)친구는 중간에 얘기 하면서 “서 서 서 서 선생님 제제 제 제가 왜 이렇게 얘기하지요?” 이렇게 얘기했었어요. (참여자 2, P5, 4-5)

  • 어떤 날은 좀 그게(말더듬) 조금 심하게 나타날 때는 친구들이 이제 몇 번씩 따라하면 저한테 와서 일렀거든요. “쟤가 내말 따라했다.”고… (참여자 6, P10, 33-34)

맞서기: 일부 아동은 말더듬이 나타났을 때 말더듬에 상관하지 않고 말하는 모습을 보였다.
  • 그냥 막히면 막히는 대로 그냥 쭉쭉 쭉쭉 다 얘기를 하더라고요. 친구들이랑 놀이 상황에서는… (참여자 4, P5, 14-15)

  • (말더듬)친구는 나와서 끝까지, 그래도 그거(말더듬)를 끝까지 얘기를 하고 들어가는 편이었어요. (참여자 6, P11, 4-5)

현상

본 연구에서는 말더듬 아동을 위해 ‘무엇인가 해야겠다’라는 참여자의 의도를 현상으로 보았다.

‘무엇인가 해야겠다’

첫 느낌: 처음 말더듬을 인식하게 된 참여자들은 말더듬에 대해 의미를 두지 않거나 지나치는 모습을 보였다.
  • 정말 그냥 흘려 지나갔던 거 같아요. 거기에 대해서 ‘말더듬 네?’ 이것도 아니었고 ‘얘가 말이 그러네.’라고 생각도 안 했어요. 전혀. (참여자 1, P11, 4-5)

  • 저는 그렇게 크게 ‘되게 이상하다.’ 그렇게 느끼지는 않고 그냥 저는 자연스럽게 ‘어, 말 더듬네.’ 그러고 그냥 듣다가… (참여자 6, P9, 30-31)

공감: 말더듬에 대해 의미를 두지 않던 참여자들은 아동의 말더듬과 말더듬에 대한 아동의 태도를 인식하게 되고 아동에 대해 답답함, 안쓰러움, 불편함 등의 감정을 느끼며 걱정하게 되었다. 이러한 걱정은 아동의 말더듬에 대한 어려움과 불편함을 이해하는 공감에서 시작되었다.
  • ‘조금 그게(말더듬이) 불편하겠다. 아이 마음이 힘들겠다.’ (참여자 2, P10, 32-32)

  • 처음에는 답답하지요. 답답하지요. 그 (말더듬)친구에 대해서 좀 알아가기까지는 서로 답답하지요. (참여자 3, P7, 31-32) 좀 안쓰러운 것도 있으니까. (중략) 그렇게 여러 사람하고 이야기 나눌 때가 제일 안쓰럽지요. (참여자 3, P9, 5-7)

마음의 변화: 처음에는 말더듬에 대해 의미를 두지 않던 참여자들이 말더듬 아동에게 여러 가지 감정을 느끼게 되고 그들에게 무엇인가 해야겠다는 생각을 하게 되었다.
  • 제가 봤을 때도 좀 확연하게 말더듬이였는데 그 아이가 좀 관심이 더 가서… (참여자 4, P1, 28-29) 처음에 딱 생각이 들었을 때 ‘어, 쟤 말더듬는구나. 내가 뭔가를 해줬으면 좋겠다.’라는 생각이 맨 처음에 들었어요. (참여자 4, P4, 4-5)

  • ‘조금 더 신경을 써야 되겠다.’라는 생각을 하면서 일단은 저 혼자 해결해야 될 게 아니라 저랑 어머니랑 대화를 계속 해야 되겠다. (참여자 6, P5, 19-20)

맥락적 조건

본 연구에서 ‘무엇인가 해야겠다’라는 현상에 영향을 미치는 맥락적 조건은 ‘또래의 인식 및 태도’, ‘부모의 적극적 태도’로 나타났다.

또래의 인식 및 태도

다름의 인식: 만 5세의 또래들은 말더듬을 이상하게 생각하고 말더듬 아동이나 참여자에게 물어보거나, 말더듬을 모방하거나,말더듬을 보고 웃는 모습을 보였다.
  • 2학기 때(만 5세 후반) 좀 그랬던 거 같아요. (중략) (또래들 이) 흉내 냈어요. (참여자 2, P20, 34-36) (또래가 말더듬아동에게) “야 너 왜 바로 얘기 안 해?”, “왜 서 서 서 선생님 얘기 해?”이런 거. (참여자 2, P21, 2-3)

  • 초반에는 아이들이 “어, 쟤 왜 저러지?”(하면서) 그 (더듬는) 말을 좀 따라 하는 친구들이 있었어요. (참여자 6, P4. 8-9) 그런데 친구들이 만약에 자기가(말더듬 아동이) 말하는데 막 더듬어서 웃잖아요. (참여자 6, P11, 7-7) 자기들(친구들) 생각에 ‘한 번에 이 아빠가를 아빠가라고 말할 수 있는데 왜 쟤는 그거를 아 자를 몇 번씩이나 그렇게 얘기를 하나’ 뭐 그러 식으로 저한테 물어보는 친구들이 있었거든요. (참여자 6, P23, 16-18)

멀리하기: 만 4-5세의 또래들은 말더듬이 나타났을 때 그 아동을 무시하거나 배척하는 모습을 보였다.
  • (더듬는)말을 하면 어쩔 때는 (또래에게) 좀 무시도 당하기도 하지요. (참여자 3, P9, 9-10) (더듬으면) “뭐라고? 짜증나, 저리 가.” 뭐 이렇게… (참여자 3, P9, 30-31)

  • (말더듬이 나타났을 때 또래들 중) 조금 성격이 급한 아이들은 “아, 몰라. 됐어.” 이렇게 하면서 그냥 가버리는 친구도 있어요. (참여자 4, P5, 27-30)

대신하여 말하기: 만 3세에서 5세의 또래들은 아동이 말을 더듬으면 더듬는 말의 내용을 추측하고 그 내용이 맞는지 말더듬 아동에게 물어보거나 추측한 내용대로 행동하였다. 또한 참여자가 아동의 말더듬을 알아듣지 못하면 또래들은 그것을 추측하고 대신 말해주는 대변자 역할도 하였다.
  • 옆에 친구가 그 (더듬는)말이 끝나기 전에 그냥 그걸 캐치해서 뭔가를 한다거나… (참여자 1, P5, 34-35)

  • 제가 처음에 갔을 때는 그 (말더듬)아이가 말하는 걸 못 알아 듣거나 한참 기다려야 되거나 그러면 옆에 있는 아이들이 오히려 해석을 해주지요. (중략) (교사가) “뭐라고?” 그러면 이제 “선생님 얘가 이렇게 얘기하는 거잖아요.” 이렇게 얘기를 하기도 하고, “얘가 이거 하고 싶대요.” 이렇게 얘기를 하기도 하고, 그렇게 친구들이 대변이 되더라고요. 여섯 살 되니까(만 4-5 세 혼합반). (참여자 3, P2, 33-37. P3, 1-2) 자기(말더듬 아동)가 말하려고 “이키 이키 이 이”, ‘이렇게’ 했어야 되는데 (그러면) 친구들이 “아, 이렇게 하라고?” 그러면 (말더듬 아동이) “어.” (참여자 3, P6, 24-25)

부모의 적극적 태도

일부 부모는 말더듬에 대해 참여자에게 먼저 상담하거나 말더듬에 대한 정보를 적극적으로 제공하면서 참여자에게 대처방법을 같이 수행해 줄 것을 부탁하였다.
  • 어머님이 먼저 말씀을 꺼내시더라고요. “얘가 첫 음을 뗄 때 막히는 부분이 있어가지고 한번 봐주셨으면 좋겠다.”고. (참여자 1, P1, 34-35)

  • (어머님이) 저한테 초반에 말씀하신 게, 부탁을 하셨거든요. “중간 중간에 얘가 더듬고 틀렸어도 선생님이 그 자리에서 말을 고쳐주려고 하거나 지적하지 말아 달라고.” (중략) 그런 부분은 선생님이 그냥 모르는 척 해달라고 항상 당부를 해주셨어요. (참여자 6, P3, 37-37. P4, 1-6)

중재적 조건

본 연구에서 중재적 조건은 ‘말더듬에 대한 교육의 부족’, ‘말더듬 성인에 대한 경험’, ‘다른 장애를 우선함’, ‘교실 환경의 한계’로 나타났다.

말더듬에 대한 교육의 부족

참여자는 과거 의사소통장애와 관련된 과목을 수강하였더라도 겉핥기식 학습으로 깊이 있는 지식을 습득하지 못하였고, 말더듬에 대한 전문적인 교육 기회가 부족하여 아동의 말더듬을 확신하는 데 어려움을 보였다. 이는 Table 1에 기술한 ‘의사소통장애와 관련된 연수/수강/이수의 유무’와 상관없이 모든 참여자들에게서 나타났다.
  • 저희가 봤을 때 ‘얘는 뭔가 문제가 있는데…’, 저희도 전문성이 없기 때문에 딱 꼬집어 내지는 못해요. (참여자 3, P32, 34) 제가 (말더듬) 교육을 받지 않았기 때문에 그렇게 세분화 되게 솔직히 잘 모르겠어요. (중략) 제가 그 (말더듬) 교육을 좀 받았다면 ‘아, 얘가 이런 부분에서 이렇게 됐구나.’라는 걸 좀 알았을 텐데, 그거까지는 제가 잘 캐치를 못했지요. (참여자 3, P7, 14-20)

  • 제 입장에서는 (말더듬)치료를 조금만 받으면 조금 더 발전할 수 있을 것 같은데… 그렇게 생각도 들고요. 굳이 치료를 받지 않아도 괜찮을 것 같다는 생각도 들고요. 이렇게 반반이 좀 들어요. (참여자 4, P10, 8-10) (대학에서) 언어장애 관련된 과목 이어서 유창성이나 부분장애랑 다 종합적으로 배웠어요. 그런데 깊숙이 배운 건 아니고 약간 겉핥기식으로 배우다 보니까 자세히 아는 건 아니고요. (참여자 4, P14, 22-24)

말더듬 성인에 대한 경험

말더듬과 관련된 참여자의 경험은 개인차가 있었다. ‘참여자 1’은 말더듬이 그 사람의 장점도 깎아 내린다는 것을 느끼고 말더듬 아동에게 더 관심을 가지게 되었다. ‘참여자 4’는 최근 자신의 가족의 말더듬을 알게 되었으나 그가 특별히 불편함을 느끼지 않는다고 생각하여 별 의미를 두지 않았다.
  • 제가 옛날에 OO에서 말더듬는 사람을 만났었어요. 정말 멀쩡했거든요. 그런데 처음에 딱 말을 더듬는 게 ‘굉장히 긴장했나 보다.’ 느꼈는데, 시간이 가도 가도 그렇더라고요. 음. 그때 되게 많이 느꼈어요. ‘말더듬이라는 게 참 그 사람의 모든 걸 깎아 내리는구나.’ 생각이 들었어요. (중략) ‘저런 사람이 사회 생활은 잘할까?’ 그런 생각도 좀 들고, 그런 사람을 보고나니 (말더듬 아동에게) 더 마음이 더 가는 건 사실인 거 같아요. (참여자 1, P15, 12-19)

  • 저희 OO(가족)이 좀 더듬는 것 같은데, (중략) 머릿속으로 이렇게 정리를 해서 나와야 되는데 이게 좀 정리가 덜 된 상태에서 말씀을 하시다 보니까 조금 그러신 것 같더라고요. (연구자: OO은 그 부분에 대해서 불편해 하지는 않으세요?) 전혀. (참여자 4, P13, 23-37)

다른 장애를 우선함

일부 참여자는 말더듬 아동뿐만 아니라 언어장애 아동, 발달장애 아동을 동시에 지도하고 있었다. 참여자들은 이 아동들이 수업을 방해하기도 하고 도움을 필요로 하는 것들이 많기 때문에 관심이 더 간다고 하였다.
  • (다른 언어장애 아동)은 다른 아이가 발표할 때 옆에서 큰 소 리를 내거든요. 아니면 막 자기 얘기를 한다거나… 그게 방해가 되니까… (중략) (말더듬 아동은) 수업에 방해가 되는 건 아니니까. 그래서 언어장애 아동에 대한 비중이 큰 것 같아요. (참여자 1, P23, 5-14)

  • (말더듬 아동은) 일반아동이었고 뭐 다르긴 한데, 발달장애 같은 경우에는 좀 챙겨줘야 하는 면이 많았었지요. 좀 이렇게 뭐 견학을 가더라도 항상 제가 손을 잡고 다녔고, 뭐 이렇게 활동을 한다고 그래도 항상 제 옆에 데리고 앉혀서 했고. (참여자 2, P10, 17-20)

교실 환경의 제약

일부 참여자는 자신에게 배정된 많은 수의 아동들과 많은 양의 교육활동으로 인해 말더듬 아동에게 대처하는 데 어려움을 가졌다.
  • 그 (말더듬)아이 말고도 다른 아이들이, 저희는 한 반에 30명이었거든요. (참여자 2, P8, 20-20)

  • 그 (말더듬)친구를 기다려 주기까지는 다른 친구들의 시간도 많이 소비가 돼야 되고… (참여자 3, P7, 35-36) 여섯 살, 일곱 살이 되면 해줄 것들이 너무 많아서 그거(말더듬)에 대해서 제가 더 하기가 조금은 무리수가 있어요. (아이들이) 너무 많기 때문에… 저도 빨리 빨리 진도도 빼야 되고, 또 이끌어가야 되는 다른 부분들도 있기 때문에… (참여자 3, P19, 25-29)

작용/상호작용

본 연구에서 작용/상호작용은 ‘무엇인가 해야겠다’라는 현상을 해결하기 위해 참여자가 행하는 의도적인 행위이다. 이는 ‘의도적으로 관찰’, ‘도움방법의 탐색’, ‘부모 및 또래와 정보 공유’, ‘말더듬에 대처’로 나타났다. 이를 시간의 흐름에 따라 연결하여 분석한 결과, 참여자들은 네 가지 단계의 과정을 경험하는 것으로 나타나 본 연구자는 이를 ‘관찰 단계’, ‘정보탐색 단계’, ‘정보공유 단계’, ‘정보 실행 단계’로 명명하였다. 참여자들이 현상을 해결하기 위해 반응한 경험을 단계별로 살펴보면 다음과 같다.

관찰단계: 의도적으로 관찰

지켜보기: 모든 참여자들이 아동의 말더듬을 인식하는 과정이나 부모 또는 이전 담임교사에게 말더듬에 대해 듣게 된 이후 주의깊게, 지속적으로 아동을 관찰하였다.
  • 어머님한테 지금 당장은 말씀드릴 건 없어서 “지켜보고 말씀을 드리겠다.”라고 했었어요. 그러고 나서 좀 지켜보니까 한 오월 정도 되니까 그때부터 (말더듬이) 좀 많이 보이더라고요. (참여자 1, P2, 1-3)

  • 제가 봤을 때도 좀 확연하게 말더듬이였는데 그 아이가 좀 관심이 더 가서 선생님들께 여쭤보니까 “작년까지 언어치료 받은 거 맞다.”고(추가면담에서 ‘상담만 받음’으로 수정. 참여자 4, P20, 10-10) 그렇게 말씀해 주셔서 ‘아, 그렇구나.’ 이래서 그 다음부터는 좀 관심 있게 보고 있는 중이고요. (참여자 4, P1, 28-31)

말더듬의 원인 추측: 참여자들은 아동의 행동이나 말을 관찰하면서 말더듬의 원인을 찾게 되었다. 참여자가 생각하는 말더듬의 원인은 그 특성에 따라 네 가지로 나누어 살펴볼 수 있다. 첫째, ‘급한마음’으로, 참여자는 아동이 발표시간이 촉박하거나 친구들이 아동의 말을 기다리고 있을 때, 친구들끼리의 빠른 화제 전환 속도를 따라가야 할 때, 가지고 싶은 물건을 친구에게 빼앗기는 것에 대해 걱정이 될 때 아동의 마음이 급해져 말더듬이 나타난다고 생각하였다.
  • 발표할 때 정해진 시간은 있고, 다음 친구들은 내가 하겠다고손은 들고, 그런데 이 (말더듬)아이는 마음은 급하고, 할 말은 해야겠고, 그러니까 그런 상황에서 애가 가장 그랬던(말더듬 었던)거 같아요. (참여자 1, P13, 24-26)

  • 친구들끼리는 화제 전환이 빠르거든요. 그러니까, 놀잇감 두 개가 있으면 하나 가지고 놀다가도 금방 싫증을 내고 “다른 놀이 할 거야.” 뭐 이렇게 얘기하면서 금방금방 그 대상이 바뀌어지니까… 그러면서 이 (말더듬)친구도 ‘어, 나도 이거 하고 싶고 저거 하고 싶은데 나도 빨리 말을 해야지.’ ‘나도 같이 놀자.’ 라고 말을 해야 하는 상황이 생기잖아요, 그렇게 되면. 그러니까 자기 마음이 급해서 이렇게 말을 더듬는 것 같은 생각이 들었거든요. (참여자 4, P8, 17-22)

둘째, ‘생각 따로, 말 따로’로, 참여자는 아동이 말하려고 하는데 산출이 자기 마음대로 되지 않거나 말이 느리게 산출되어 말더듬이 나타난다고 생각하였다.
  • 자기(말더듬 아동)가 말해야 되는 부분에 대해서 이게 벌써 생각은 저기 가 있는데 말이 안 나오는 거지요. (참여자 3, P6, 11-12)

  • 성격도 되게 급한데 그거를 자기(말더듬 아동)는 빨리빨리 말하고 싶은데 이게 자기 생각대로 안 되니까 말을 좀 더 더듬는 경향도 많이 있는 거 같아요. (참여자 6, P6, 32-33)

셋째, ‘떨리는 마음’으로, 참여자는 아동이 여러 사람 또는 참여자 앞이라 긴장해서 말을 더듬는다고 생각하였다.
  • 제 생각에는 얘(말더듬 아동)가 긴장해서 그럴 수도 있다는 생각을 하거든요. (교사와) 단둘이 있을 때 말을 하면 더 그렇지(더듬지) 않을까라는 생각이 들어서… (참여자 1, P14, 20- 22)

  • 긴장을 하면 더 많이 더듬지요. 여러 사람 앞에서 설 때, 뭐 발 표를 해야 될 때, 대중들 앞에서 그러니까 그런 거지요. 여러 사람들 앞에서 설 때 긴장을 하고, 그리고 성인과 단둘이 이야기 할 때(더듬고)… (참여자 3, P9, 12-18)

넷째, ‘말·언어발달과 관련’으로, 참여자는 아동의 언어가 발달 되는 시기이거나 아동의 발음이 부정확하여 말더듬이 나타난다고 생각하였다.
  • ‘발음이 안 되니까 말을 더듬나?’ 그렇게. ‘얘가 조금 그런 게 있나? 발음이 좀 많이 새니까 더 말을 하기 싫은가?’ 그런 거. 그 정도 선에서만 좀 생각을 했어요. (참여자 3, P7, 24-26)

  • 말을 배워나가는 친구들이 많아서 이제 ‘말을 배우면 원래 조금 그러나 보다.’ 이렇게 생각했던 부분들이었는데… (참여자 5, P32. 4-5)

정보탐색 단계: 도움방법의 탐색

알고 있는 정보 활용하기: 일부 참여자는 과거 지도한 아동의 언어치료사가 전해준 말더듬 아동의 지도방법이 적힌 편지와 말더듬아동의 어머니가 전해준 정보를 활용하였다.
  • 언어치료 선생님(이전에 지도한 말더듬 아동의 언어치료사) 이 A4지 앞 뒤 한 장으로 편지를 써주셨는데 내용이, ‘언제부터 언제까지 치료를 받았고 이 아이는 지금 많이 좋아져서 어느 수준이고 선생님이 아이들과 또래관계에서 지도할 경우에 이렇게 해주셨으면 좋겠고, 그리고 선생님 아이가 이렇게 반응했으면 이렇게 (반응)했으면 좋겠다.’ 이런게 내용이었어요. (참여자 2, P1, 23-29) 그 선생님이 얘기한 것처럼 그렇게 B 친구(현재 지도하는 말더듬아동)도 그렇게 교육을 했고. (참여자 2, P4, 8-10) 그 언어치료사 선생님이 편지 보내준 건 참 좋은 거 같아요. (참여자 2, P13, 21-22)

  • (어머님이) 지나가는 말투로 “어떻게 해보자.” 그런 식으로 하셨기 때문에 저한테도 집에서 하는 것처럼 비슷하게 해달라고 말씀을 하셔가지고 저도 그냥 어머님이 하는 것처럼 그냥 같이 그런 식으로… (참여자 6, P13, 10-17)

스스로 터득하기: 일부 참여자는 아동이 유창하게 말하는 상황에서 아이디어를 얻거나 말더듬의 원인이라고 생각하는 부분을 제거하기 위해 여러 가지 시도를 해보면서 대처 방법을 터득하게 되었다. ‘참여자 4’는 아동이 말을 빨리 하고 싶어 말더듬이 발생한다고 인식하여 천천히 말하도록 지도하는 방법을 적용하였고, ‘참여자 5’는 동료교사가 아동에게 문장을 따라 말하게 할 때 유창해지는 것을 관찰하고 이를 응용하여 적용하였다.
  • (말더듬)친구가 말을 빨리 하고 싶은데 그게 안 돼서 라는 게 보이고 이래서 ‘얘가 조금만 천천히 이야기 하면 충분히 그냥 말 더듬지 않고 말할 수 있겠다.’ 라는 생각이 번뜩 들더라고요. (참여자 4, P16, 37-37. P17, 01-02)

  • 영어선생님이 들어왔을 때나, 뭐 다른 인성선생님이 들어왔을 때 “어떤 문장을 따라 말해라.” 했을 때 이 (말더듬)친구가 잘 따라 말했거든요. 그걸 보고서. 그럴 때는 더듬지 않았던 것 같아요. (중략) 그래서 그 수업방식을 보고서 제가 그렇게(따라 말하게) 했어요. (참여자 5, P14, 22-31)

근무기관 내부에서 조언 구하기: ‘참여자 5’는 원장과 동료교사들에게 조언을 구하였다. 참여자는 아동이 생각보다 입이 먼저 움직여서 말더듬이 나타난다는 정보와 함께 말더듬은 걱정할 문제가 아니라는 조언을 듣고 걱정을 하지 않았다.
  • 원장선생님한테 물어보니까 “조금 성격이 급한 거 같다.” (참여자 5, P7, 13-13) 다른 선생님도 그렇고, 다른 3세 선생님도 그렇고, 원장선생님도 뭐 “그건 걱정할 게 아닌 것 같다.”고 하셔 가지고 이제 두고 봤거든요. (참여자 5, P7, 37-37. P8, 1-1)

근무기관 외부에서 정보 찾기: 일부 참여자는 지인인 언어치료사에게 말더듬에 대해 물어보거나 언어치료센터 홈페이지를 방문하여 정보를 검색하였다.
  • 그 선생님(같은 반 언어 장애 아동의 언어치료사)한테 한번 여쭤봤었거든요. 아무래도 언어 쪽이시니까 혹시나 해서… (참여자 1, P12, 21-22) 제가 치료 센터 홈페이지에 글을 하나 남겼었거든요. (참여자 1, P8, 4-4) (언어치료센터에) 전화했거든요. (중략) 제가 그거 봤더니 거기에 그렇게 써져 있더라고요. 자세한 비용은 전화문의 해달라고. (참여자 1, P28, 6-11)

  • 교회 친구 중에 언어치료사가 있었고요. 그래서 그 친구한테 전화해서 “이런, 이런 (말더듬)친구가 있는데 이제 어떻게 하면 좋겠니?” (참여자 2, P4, 16-19) 치료여부에 대해서 물어봤었고, (중략) 부모님과 상담, 주로 상담내용을 물어봤던 것 같아요. (참여자 2, P15, 9-11)

정보공유 단계: 부모 및 또래와 정보 공유

부모와 정보 나누기: 일부 참여자는 교실내의 말더듬 발생 상황에 대해 부모에게 전화로 보고하고 지속적으로 상담하려고 노력하였다. 또한 자신이 알게 된 정보를 부모에게 전달하고 같이 대처하자고 권유하였다.
  • 우선은 그것(같은 반 언어장애 아동의 언어치료사가 보내준 ‘말더듬 아동 지도문’)을 어머님께 보내드린 상태예요. (참여자 1, P8, 13-13) 우선 해보고 있자고 말씀을 드렸는데… (참여자 1, P9, 27-27)

  • 그게(말더듬이) 조금 심할 때는 그 (말더듬)친구한테 뭐라고 하기 보다는 어머님한테 바로 전화를 드려서 그날 원에서 있었던 행동들 다 말 해주고, 그리고 “어떤 부분에 있어서 발표를 하는데 이 부분이 좀 더 많이 말을 더듬었습니다.” 그런 부분 다 어머님한테 얘기 드렸거든요. (참여자 6, P4, 13-16) 어머님이랑 통화를 좀 많이 하고, 아니면 메모 같은 것들 많이 했거든요. (참여자 6, P5, 22-23)

또래와 정보 나누기: 일부 참여자는 또래와의 관계에서 아동이 말더듬으로 어려움을 겪을 때 또래에게 배려를 요구하였다.
  • (또래들이 말더듬을 놀리면 말더듬 아동이) 그걸로 속상해하니까… 제가 가만히 있으면 이 (말더듬)아이에게 또 상처가 될 수도 있으니까… (중략) (또래들에게) “그렇게 놀리는 거는 마음을 아프게 하는 거고, 때리는 거는 몸을 아프게 하는 거라고.” 이렇게 해가지고 사과하게끔 했거든요. (중략) (다른 거 놀리는 것처럼) 똑같이(했어요.) (참여자 2, P9, 25-34)

  • 말로써 상처를 줄 때는 제가 조금 개입을 해서… (중략) (또래 들에게) “같이 할 수 있게 조금은 기다려줘야 되는 거 알고 있지 않느냐.”는 식으로… 차라리 그 (말더듬)친구보다는 또래들한테 한 번 더 주의를 주지요. “너희가 조금 더 들어주고 기다려 줘라.” 이렇게. 그렇게 해주는 편이었어요, 조금. (참여자 3, P10, 17-26)

정보실행 단계: 말더듬에 대처

간접적인 대처: 일부 참여자는 자신의 개입이 오히려 말더듬 아동에게 스트레스가 되거나 또래들에게 말더듬을 인식하는 계기가 될 것을 우려하여 말더듬에 대한 언급을 피하였다.
  • 그(말더듬) 상황에서 ‘천천히 얘기 해.’ 뭐 ‘기다려 줄게.’ 이런 얘기는 전혀 하지 않았지요. 그것 또한 아이들한테 스트레스가 될 수도 있잖아요. (참여자 2, P15, 36-37)

  • (또래와의 관계에서 말더듬이 나타났을 때) 그런(개입한) 적은 없어요. (중략) (개입하면 또래들이) ‘어, 선생님은 왜 쟤한테 저런 말을 하지?’ (중략) 저한테 물어볼 수도 있고, 그러므로 인해서 친구들의 시각도 달라질 수 있다고 생각하거든요. (참여자 4, P6, 8-16)

일부 참여자는 아동의 말더듬이 나타날 때 기다려주는 방법과 수긍하면서 듣는 방법을 사용하였다.
  • 우선은 기다려 주고 있어요. (참여자 1, P5, 13-13)

  • 기다려 줬지요, 얘기하는 거를. (참여자 2, P8, 8-8) “어, 그런데?” 이러면서, “어, 어, 어.” 이제 수긍하면서 대답을 하면서 들었지. (참여자 2, P15, 34-35)

일부 참여자는 아동이 바람직한 의사소통 태도를 형성하도록 말로 표현할 수 있는 기회를 더 갖게 하고, 행동 대신 말로 표현하도록 지도하였다.
  • 책 같은 거 읽을 때 그냥 계속 읽게 했어요. 듣는 거를 좋아했 지만 그래도 그냥 계속, 소리 내서 읽게 하는 거. (참여자 3, P10, 32-33) (말더듬 아동에게) “한 마디라도 친구들한테 네 마음 표현해주면 얘들도 알고, 선생님도 알고. 그리고 표현을 말로 해야지, 우리는 말할 수 있는 나이니까 말로 해야지. 자꾸 이렇게 가서 부를 때도 그냥 가서 치지 말고 이름 부르고.” (참여자 3, P19, 36-37. P20, 1-2)

일부 참여자는 아동의 심리적 부담을 감소시키기 위해 자연스러운 대화 기회를 활용하거나 아동의 마음을 편하게 해주려고 노력하였다.
  • 제 생각에는 얘가 긴장해서 그럴(더듬을) 수도 있다고 생각을 하거든요. ‘단 둘이 있을 때 말을 하면 더 그렇지 않을까?’라는 생각이 들어서 그냥 자연스럽게(했어요.)…(참여자 1, P14, 21-22)

  • 좀 마음을 편하게 해주려고 했던 것 같아요. (참여자 2, P8, 18-18)

일부 참여자는 교육활동을 조정하여 아동에게 말할 기회를 더 제공하였다. 참여자는 발표 인원이나 순서를 조정하거나 아동이 발표를 잘 할 수 있는 활동에서 말더듬 아동에게 더 많은 기회를 제공 하였다.
  • 아무래도 (말더듬 아동에게) 좀 시간을 많이 주는 편이에요. 딴 아이들에 비해서. 그 (말더듬)친구가 발표할 때 그 친구를 의도적으로 해야지 하면은 그날은 제가 이렇게 칠판에다가 오늘 몇 명 발표할지 하트를 그려놔요. 그러면 오늘은 다섯 명, 오늘은 네 명, 오늘은 세 명, 오늘은 여섯 명 이렇게 그려놓거든요. (중략) (말더듬 아동을 발표시킬 때) 인제 세 명 정도만 하게 해 가지고 이 (말더듬)친구가 하게끔... 시간을 좀 더 주려고… (참여자 1, P14, 7-15)

  • 그 (말더듬)친구를 조금 나중에 시키고, 좀 끝 부분에… 왜냐 하면 친구들도 다시 산만해지는 그런 것도 있거든요, 그 (말더 듬)친구 기다려 주기까지가… (중략) 그림을 그리고 자기가 설명하는 거… 그림을 보면서 설명을 하면 이 (말더듬)친구가 단답형으로 말을 해줘도 아이들이 그림을 보고 상황을 알 수 있으니까. 저희 같은 경우는 그거를 좀 많이 했지요. (참여자 3, P8, 7-14) 그 나이가 되면 굳이 그림을 그려서까지 이야기 나누게 할 필요는 없거든요, 6세(만 4-5세 혼합반)는… 그냥 아이들이 다 말하지 않아도 하고 싶은 말이 너무 많은 친구들이어서 그냥 하기에도 시간이 좀 촉박한데 그 (말더듬)친구 때문에 좀 그렇게 했지요. (참여자 3, P8, 36-37. P9, 1-2)

직접적인 대처: 일부 참여자는 아동을 돕고자 하는 마음에 말더듬이 나타났을 때 직·간접적으로 언급하고, 말더듬이 나타났을 때 천천히 생각하기, 또박또박 말하기와 따라 말하기 등의 방법을 적용 하였다. Table 1에 제시된 ‘의사소통장애와 관련한 연수/수강/이수’경험이 없는 참여자일수록 이러한 직접적인 대처를 하였으며, 참여자 ‘4’의 경우에는 경험이 있음에도 직·간접적으로 언급하였다.
  • (말더듬 아동에게) “선생님 다 들을 준비 돼 있으니까 좀 천천히 이야기해도 돼.”라고 이야기 하고 있거든요. (참여자 4, P3, 16-17) “친구들은 다 너 얘기 들을 준비 돼 있어”라고 한 번씩 이야기 해주거든요. (참여자 4, P11, 32-33)

  • 그 (말더듬)친구한테 “좀 천천히 말해.” 이렇게 얘기했을 때도 그 친구만 따로 이렇게 불러가지고 조용하게 좀 얘기를 해줬거든요. (참여자 5, P6, 18-19) 저 따라서 말하라고 했어요. 그러니까 만약에 ‘쉬 마려워요.’ 얘기를 할 때 “쉬, 쉬 마려워요.” 이렇게 얘기를 하는 거예요. 그래서 “그럼 천천히 생각하고, 친구야, 천천히 생각하고 선생님처럼 쉬 마려워요. 이렇게 천천히 또박또박 얘기해 줘도 된다.”고, “한 번 따라 해볼래?” 이렇게 해서 (말더듬 아동이) 한 번 따라 해보고 그랬어요. (참여자 5, P8, 4-8)

작용/상호작용의 결과

본 연구에서는 작용/상호작용 과정을 통해 ‘한계에 부딪침’, ‘말더듬의 장애 여부’, ‘아동의 미래에 대한 낙관과 걱정’의 결과가 도출 되었다.

한계의 부딪침

  • 부모의 소극적인 반응: 일부의 참여자는 여러 차례 부모에게 말더듬의 평가와 치료를 권유하였는데 부모가 이런 저런 이유로 미루는 경우 더 이상 권유할 수 없었다.

  • (어머님께 언어치료센터에 대해) ”그냥 알아보면 더 도움이 되지 않을까 싶어서 전화를 드렸다.”고 했더니, 자기는 좋다고 하시면서, 경제적인 부분이 가장 걱정이 되신다고 해서… (참여자 1, P8, 2-4) 어머님이 (말더듬) 진단 비용 보시고 ‘좀 비싸다.’ 생각도 하시고, “좀 더 지켜보겠다.” 말씀을 하시더라고요. (중략) 제가 거기까지 했는데 어머님이 그렇게 말씀하셔서 더 이상 그러긴 그냥 좀 그랬거든요. (참여자 1, P28, 17-25)

  • 그거(말더듬 평가)를 저희도 한 대여섯 살 때부터 넌지시 얘기 했거든요. 넌지시… 넌지시 얘기했는데도 말하는 것도 한 두 번이고, 싫어라 하는데 계속 저희도 말할 수는 없거든요. (참여자 3, P24, 22-24) 교사들은 솔직히 부모보다 더 오래, 하루 종일 있잖아요. 아침에 8시부터 와가지고 거의 12시간을 있다 가는 아이들인데, 어떻게 보면 부모보다 더 많이 아는데 부 모들이 인정하지 않는 거지요. 그래서 안타깝지요. (참여자 3, P26, 11-14)

한정된 대처방법: 일부의 참여자는 자신이 수행하는 몇 가지 방법 이외에는 말더듬 아동을 도와줄 수 있는 더 이상의 방법이 없다고 하였다.
  • 제가 뭐 교육… 이렇게 언어치료를 배워본 적이 없기 때문에 그냥 그 두 가지(기다려주기, 마음 편하게 해주기)를… (중략) 그렇게 해주는 게 저는 최선의 방법이었던 것 같아요. (참여자 2, P8, 18-25)

  • 선생님들 마다 개별차이가 있지만 제가 했던 배려는 그냥 조금 기다려 주고, 그냥 그 정도 선에서 밖에는 어떻게 해줄 수는 없었던 것 같아요. (참여자 3, P17, 32-34)

말더듬의 장애 인식 여부

비장애로 여김: 모든 참여자들은 말더듬 아동에게 도움이 필요하다는 생각하고 말더듬에 대한 정보를 탐색하여 이를 적용하는 모습을 보였다. 그러나 대부분의 참여자들이 말더듬을 장애라고 생각하지는 않았다. 그 이유는 첫째, 말더듬이 아동의 일상생활과 의사소통을 방해하지 않기 때문이라고 하였다.
  • (말더듬이) 의사소통 하는데도 전혀 문제도 없어 보이는데 제가 볼 때 이렇게 ‘다, 다’ 하는 이런 게 보여서 그냥… 그래서 더 일반아동이라고 인식을 하는 것 같아요. (참여자 4, P10, 36- 37. P11, 1-1)

  • 저는 (말더듬이) 장애라고 생각은 안 해요. 일상적인 생활을 할 때 특별히 문제 되거나 심각하게 느낄만한 그런 소재는 아니거든요. (참여자 6, P18, 15-18)

둘째, 참여자는 말더듬 아동은 다른 장애 아동에 비해 상대적으로 장애 특성이 경미하여 장애가 아니라고 하였다.
  • 장애라는 말이 좀 어떻게 보면, ‘더 심한 장애들도 있는데 이게 장애일까?’ 장애라고 하면 그 지적장애도 있고, 요즘 다운 증후군도 많고… (말더듬 아동은) 이렇게 많이 두드러진 게 아니라… (중략) 말을 할 때 좀 말을 더듬기는 하지만 다른 거에 대해서는 별로 이렇게… 모든 상황이나 이런 것도 다 인지 잘하고, 잘 캐치 잘하고 다 하니까 장애라고 생각해 본적은 별 로 없는 것 같아요. (참여자 3, P18, 7-19)

  • 다른 (장애)친구들 같은 경우에는 아무리 일반아동 같아 보이더라도 다 장애 특성이 조금씩은 다 보여요. 그런데 이 (말더 듬)친구는 그런 것도 전혀 보이지도 않고… (참여자 4, P10, 35-36)

셋째, 참여자는 교실상황에서 말더듬은 수업을 방해하는 문제가 아니기 때문에 말더듬이 장애가 아니라고 하였다.
  • (연구자: 그럼 장애라는 생각은 안 해 보셨어요?) 아예 없었던 것 같아요. (참여자 2, P10, 27-30) (말더듬은) 수업하는데 저를, 수업을 방해를 한다거나 힘들거나 그런 게 아니었기 때문에. 그래서 저는 뭐 그거에 대해 (장애라고) 전혀… (참여자 2, P10, 35-37)

넷째, 참여자는 말더듬은 선천적인 것이 아니라 일시적인 것으로 판단하여 장애가 아니라고 하였다.
  • 어렸을 때 나타나는 일시적인 거라고 생각해요. (참여자 2, P11, 6-7)

  • 말더듬는 게 장애적으로 갖고 태어난 그런 거는 아닌 것 같아요. 저는 장애라고 생각은 안해요. (참여자 3, P18, 13-15)

다섯째, 참여자는 말더듬을 주변사람들이 심각하게 생각하지 않기 때문에 자신도 장애로 생각하지 않는다고 하였다.
  • (입학할 때) 일반아동 따로 받고, 장애 아동을 또 따로 받아요. 그래서 그 (말더듬)친구는 일반아동인데 좀 말더듬이 있는… (참여자 4, P1, 23-24) 제가 인식하기로 처음에 들어왔을 때 이 (말더듬)아이는 이제 일반아동으로 들어온 것도 있고요. (참여자 4, P10, 33-34)

  • 제가 뭐 원장님이나 다른 동료 분한테 (아동의 말더듬에 대해) 물어봤을 때 그게 조금 반응이 ‘이상한데.’ 이렇게 얘기하셨으면 제가 놀랬을 거 같은데, 반응이 그냥 “이런 애들도 있어.” 이렇게 얘기해주시니까 ‘아, 그런 거구나.’ 이러면서… 어머니한테 말씀 했을 때 어머님도 많이 그렇게 문제라고 생각을 안 하셔서… (참여자 5, P15, 2-9)

경계선 장애로 여김: ‘참여자 1’은 아동의 말더듬이 또래들의 말과는 확연한 차이를 보이며, 자연 회복이 어려워서 경계선 정도의 장애라고 생각하였다.
  • (말더듬이 장애라고) 저는 약간 느껴져요. 장애까지는 몰라도 경계선 정도일 수도 있을 거고, 이게 뭐 경계가 있는지는 모르겠지만 아무튼 제가 볼 때는 그런 거 같아요. 아무래도 (다른) 아이들하고는 좀 더 차이가 확연히 드러나는 편이니까. (참여자 1, P15, 22-27) (말더듬은) 자연적으로 없어지지 않는 것으로 알고 있거든요. (참여자 1, P27, 27-27)

아동의 미래에 대한 낙관과 걱정

낙관적으로 예측: 일부 참여자는 치료와 상관없이 아동이 성장 하면서 말더듬이 호전되거나 말더듬이 있어도 장애가 되지는 않을것으로 생각하였다.
  • 이 (말더듬)친구가 반장했다고 들었어요. 1학년 때 가서. (참여자 3, P18, 23-23) ‘좀 잘 했네. 그래. 아니, 할 수도 있어, 걔는.’ 그런 생각이 좀 들지요. (참여자 3, P19, 1-2)

  • 꾸준히 좋아지고 있는 것 같아요. 처음에 비해서는 많이 좋아졌어요. (중략) 지금은 걱정이 안 되지요. 괜찮을 것 같아요. (참여자 5, P16, 5-8)

치료를 전제로 한 낙관: 일부 참여자는 치료를 전제로 할 때 말더듬 아동에게 희망이 있다고 하였다. 이들은 치료를 받지 않으면 말더듬이 지속될 것이고, 이로 인해 아동이 스트레스를 받거나 또래들에게 놀림을 받을 것으로 예측하였다.
  • 여섯 살이 되면 (또래)친구들이 놀리는 것도 되게 심해지고, (중략) 좀 걱정이 돼요. 후반기로 갈수록, 걱정이 되는 부분이에요. (참여자 1, P10, 15-17) 저는 (말더듬아동이) 별로 그렇게 나아질 거 같지 않거든요. 지금 상황으로는… (참여자 1, P27, 22-22) 치료가 시작되면 나아질 거라는 기대가 있을 텐데… 어머님이 아직은 그러셔서(치료를 미루어) ‘때를 놓치면 더 (회복이) 늦지 않을까’ 싶어요. (참여자 1, P28, 29-30)

  • (말더듬이) 없어질 거라고 생각해요, 저는 그냥 치료 받고 이러면 없어질 거라고 생각해요. (참여자 2, P11, 4-6)

가설적 관계진술

가설적 관계진술은 면담자료의 분석과정에서 드러난 현상과 인과적 조건, 맥락적 조건, 중재적 조건, 그리고 작용/상호작용과 작용/상호작용의 결과간의 관계를 면담자료와 지속적으로 대조하여 진술하는 것을 말한다(as cited in Park et al., 2012). 본 연구에서는 참여자의 면담 내용과 Table 1에 제시된 참여자의 배경정보, Appendix 1에 제시된 말더듬 아동의 특성을 대조하여 다음과 같은 가설적 관계에 관한 진술들을 도출하였다.

가. 말더듬에 대한 아동 자신의 반응은 말더듬는 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사는 아동이 자신의 말더듬에 대해 인식할수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.
2) 교사는 아동이 자신의 말더듬에 대해 부정적인 태도를 보일수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.

나. 아동의 말더듬에 대한 부모와 또래의 인식 및 태도는 말더듬는 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사는 부모가 먼저 아동의 말더듬에 대해 상의하는 경우 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.
2) 교사는 또래가 아동의 말더듬에 대해 인식할수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.
3) 교사는 또래가 아동의 말더듬에 대해 부정적인 태도를 보일수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.

다. 교사의 의사소통장애에 대한 교육 경험은 말더듬는 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사에게 의사소통장애에 대한 연수, 수강 및 이수의 경험이 많을수록 말더듬 아동에게 긍정적인 영향을 미친다.

라. 교사의 말더듬는 사람에 대한 경험은 말더듬 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사는 말더듬 성인에 대한 경험이 부정적일수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.
2) 교사는 말더듬 아동에 대한 지도 경험이 많을수록 말더듬 아동에게 적극적인 경향이 있다.

마. 교사의 다른 장애 아동의 지도 경험은 말더듬 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사는 다른 장애 아동에 대한 지도 경험이 많을수록 말더듬 아동에게 소극적인 경향이 있다.
2) 교사는 말더듬 아동의 동급생 중 장애 아동이 있는 경우 말더듬 아동에게 소극적인 경향이 있다.

바. 교실 환경은 말더듬는 아동에 대한 교사의 반응에 영향을 미친다.

1) 교사는 배정된 아동의 수가 많을수록 말더듬 아동에게 소극적인 경향이 있다.
2) 교사는 업무량이 많을수록 말더듬 아동에게 소극적인 경향이 있다.

논의 및 결론

본 연구는 취학전 말더듬 아동에 대한 교사의 인식과 반응과정을 살펴보기 위하여 취학전 아동의 담임교사 6명을 대상으로 심층면담을 실시하고, 질적 연구방법 중 근거이론 접근법으로 분석하였다.
그 결과, 녹취한 면담 내용을 전사한 원자료의 개방코딩 과정에서 총 76개의 개념, 27개의 하위범주와 16개의 범주가 도출되었다. 이러한 개념과 범주들을 축코딩 과정을 통해 하나의 패러다임으로 연결하고, 가설적 관계에 대한 진술들을 도출하였다. 이러한 연구 결과를 토대로 아동의 말더듬에 대한 교사의 인식과 반응과정, 교사의 반응과정에 영향을 미치는 주요 요인들에 대하여 논의하고, 연구참여자에게 본 연구가 어떤 의미가 있었는지 기술하고자 한다.

취학 전 말더듬 아동에 대한 교사의 인식

대부분의 참여자들은 말더듬을 장애라고는 생각하지 않았다. 그 이유는 말더듬이 아동의 일상생활과 의사소통에 어려움을 주지 않으며, 다른 장애 유형에 비하여 상대적으로 경미한 문제를 가지고 있고, 참여자의 교실 수업에 방해가 되지 않는다고 생각하기 때문이었다. 참여자가 말더듬을 장애가 아닌 도움이 필요한 결함 수준으로 인식하는 것은 말더듬에 대한 이해가 부족하여 나타난 결과로 해석할 수 있으며, 이로 인해 말더듬 아동에게 충분한 배려가 이루어지지 않는다는 것을 추측할 수 있다.
선행연구에서는 교사가 말더듬는 학생의 성격을 ‘소심함(shy), 신경과민의(nervous), 조용한(quiet)’으로 인식하여 부정적인 고정관념을 가지고 있다고 설명하였다(Lass et al., 1994). 그러나 본 연구결과와는 불일치한 면이 있었다. Appendix 1에 기술하였듯이 본 연구의 참여자들은 말더듬 아동의 성격 특성으로 ‘울음을 못 멈춤,예민하고 지기 싫어함, 자기중심적임, 수줍음 많음’ 등의 부정적인 측면을 언급하였으나, 이를 말더듬과 연관 짓지 않았고, 다른 아동들도 가지고 있는 그 아동만의 고유한 기질로 인식하고 있었기 때문에 부정적인 고정관념을 가지고 있다고 볼 수 없다. 한편, Appendix 1에 제시된 말더듬 아동의 인지적인 능력은 모든 참여자들이 말더듬 아동들의 인지능력이 정상범위이거나 또래보다 높은 편이라고 설명하여, 지능(intelligent)적인 측면에서 말더듬는 사람이 정상화자보다 좀 더 긍정적인 것으로 평가된 Irani와 Gabel (2008)의 연구를 지지한다고 할 수 있다.

취학 전 말더듬 아동에 대한 교사의 반응과정

대부분의 참여자들은 말더듬에 대한 자신의 지식이 부족함을 자각하고 동료교사, 원장, 인터넷, 지인인 언어치료사 등을 통해 말더듬에 대한 정보를 탐색하여 부모와 또래들과 정보를 공유하고, 다양한 방법으로 말더듬에 대처하였다. 그 예로 일부 참여자는 발표인원이나 발표시간을 조정하여 말더듬는 아동에게 더 많은 시간을 제공하여 아동이 말을 더듬더라도 끝까지 할 수 있도록 하고, 아동이 더 쉽게 말할 수 있는 활동에서 의도적으로 아동에게 발표기회를 더 제공하여 아동이 편안하게 말할 수 있도록 배려하였다. 이러한 참여자의 교육활동 조정은 교사가 아동의 학업수행에 미치는 말더듬의 영향을 정확히 인식하여 그에 적절한 현실적인 방안을 제시할 수 있음을 의미한다. Manning (2009)은 교사가 아동을 이해하고 대화를 시도한다면, 아동과 그 문제를 훨씬 더 쉽게 논의할수 있고, 아동의 학교생활에서 중요한 후원자와 격려자가 될 수 있다고 하였다. 일부 참여자는 말더듬 치료 중인 아동의 부모가 전해준 말더듬에 대한 유의사항을 숙지하고 이를 적극적으로 적용하려는 모습을 보였다. 따라서 치료사는 말더듬 아동의 치료를 계획하는데 있어서, 교사에게 중요한 역할을 부여하고 적극적으로 교사와 소통할 필요가 있다. 이러한 소통을 통해 교사가 말더듬에 대해 정확히 인식하고 말더듬 아동에게 적절히 반응한다면 아동의 유창성을 강화시키는 데 도움이 될 것이다.
한편, 일부 참여자는 말더듬 아동을 돕고자 하는 마음을 가지고 아동에게 반응하였으나, 의도와는 다르게 말더듬 아동에게 부적절한 행동을 취하기도 하였다. 참여자가 아동에게 말더듬에 대해 직접 언급하거나, ‘천천히 생각하기’, ‘또박또박 말하기’ 등을 지도하는 것은 아동이 자신의 말 문제를 인식하게 하는 결과를 초래할 수 있다. 또한 아동이 말에 대해 부정적인 감정을 가지게 하고, 말을 하는 데 자신감을 상실하게 하며, 아동 스스로 자신은 ‘말을 잘 못하는 사람’이라는 부정적인 자아개념을 형성하게 할 수도 있다. 따라서 유창성장애 전문가들은 이를 경계하고 예방할 수 있도록 교사에 대한 교육 내용을 마련하여야 할 것으로 보인다.

교사의 반응과정에 영향을 미치는 주요 요인

본 연구에서 나타난 교사의 반응과정에 영향을 미치는 요인에 대해 순서대로 논의하면 다음과 같다.
첫째, 말더듬 아동에 대한 또래의 부정적인 인식 및 태도는 말더듬 아동에게 무엇인가 해야겠다는 참여자의 동기에 영향을 미쳤다. 또래들은 취학전부터 아동의 더듬는 말을 무시 또는 배척하거나, 말더듬을 모방하거나 말더듬을 보고 웃는 등의 부정적인 반응을 보였다. 참여자는 또래의 이러한 반응에 무엇인가 해야겠다는 생각을 하게 되었다.
둘째, 부모가 참여자에게 말더듬에 대하여 먼저 상담하는 경우, 참여자는 말더듬 문제를 혼자 해결해야 할 문제가 아니라 부모와 같이 해결해야 하는 문제로 인식하고 말더듬 아동에게 무엇인가 해야겠다는 생각을 하게 되었다. 이는 교사가 말더듬 아동에게 중요한 조력자로 활동할 수 있는 인물임을 의미한다.
셋째, 설문지를 통해 파악된 의사소통장애와 관련한 연수, 수강 및 이수의 교육 경험과 참여자의 작용/상호작용의 관계를 대조하여 살펴본 결과 교육 경험이 있을수록 말더듬에 대해 적절하게 반응하였다. 이는 선행연구에서 교사의 말더듬에 대한 지식과 말더듬 에 대한 태도 사이에 긍정적인 관련성이 있는 것으로 나타난 Crowe 와 Walton (1981), Daniels, Panico와 Sudholt (2011), Yeakle과 Cooper (1986)의 연구를 지지하는 결과이다. 이러한 결과는 교사에게 말더듬에 대한 교육의 기회가 충분히 제공되어 교사가 적절한 지식을 가지고 있다면, 말더듬 아동의 치료에 있어서 교사가 중요한 조력자의 역할을 할 수 있음을 시사한다. 한편, 면담과정에서 모든 참여자들은 말더듬에 대한 자신의 지식이 부족함을 호소하였다. 이는 교사들이 말더듬에 대한 지식을 필요로 한다는 Daniels, Panico 와 Sudholt (2011)의 연구와 일치하는 결과이다. 이러한 요구는 모든 참여자에게서 나타났다. 의사소통장애에 대한 연수, 수강 및 이수 경험이 있더라도 교실상황에서 말더듬 아동을 지도하는 데 어려움을 가진다는 것이다. 따라서 이들에 대해 보다 구체적이고 지속적인 의사소통장애에 대한 교육이 필요하다. 면담을 통해 나타난 참여자에게 필요한 말더듬에 관한 지식은 ‘말더듬의 원인, 치료를 필요로 하는 말더듬의 형태, 치료를 통한 회복 여부, 말더듬 및 말더듬 아동에 대한 대처방법, 말더듬을 놀리는 또래에 대한 대처 방법, 부모와 상담시 도움이 될 진단 및 치료에 대한 정보’ 등이다. 따라서 유창성장애 전문가들은 교사와 말더듬에 대해 상담하거나 의사소통장애와 관련된 교육을 실시할 때, 이러한 사항을 고려하 여 교실 상황에서 실질적으로 도움이 되는 정보를 전달해야 할 것 이다. 이를 위해 교사를 위한 말더듬 안내서를 제작하는 것도 하나의 방법이 될 것이다.
넷째, 과거 말더듬 성인에 대한 참여자의 경험은 말더듬 아동을 지도하는 데 영향을 미쳤다. 말더듬는 성인에 대한 부정적인 경험이 있는 ‘참여자 1’의 경우 다른 교사들보다 다양한 정보 탐색과 대처반응을 보였으며, 부모에게 많은 정보를 제공하려고 노력하였다. 이는 교사의 사적인 말더듬 경험과 말더듬 아동에 대한 태도 사이에 유의미한 차이가 없는 것으로 나타난 Crowe와 Walton (1981)의 연구결과와는 불일치한 결과이다. 이러한 차이가 나타나는 이유는 말더듬 성인에 대한 참여자들의 인식에 개인차가 있기 때문으로 판단된다. 본 연구에서 ‘참여자 4’도 말더듬 성인에 대한 경험이 있으나, 그 성인의 말더듬 정도가 심하지 않아 사회생활을 하는 데 불편함이 없다는 인식을 가지고 있었다. 이는 참여자가 경험한 말더듬성인의 말더듬 정도에 따라 인식하는 정도가 개인별로 다르다는 것을 의미한다. 그러나 이러한 개인차에도 불구하고, 두 명의 참여자 모두 말더듬이 성인이 될 때까지 지속된다는 경험을 가지고 있어, 아동의 말더듬에 대한 평가 및 치료의 필요성을 인식하고 있었다. 이러한 인식은 아동의 말더듬에 대처하는 참여자의 반응에 긍정적인 요인으로 작용하였다.
다섯째, 참여자가 말더듬 아동과 다른 장애 아동을 동시에 지도 하는 경우, 상대적으로 말더듬 아동에 대한 관심이 낮아졌다. 참여자들은 중증장애 아동들이 항상 그들의 도움을 필요로 하며, 수업을 방해하기 때문에 많은 관심을 가졌다. 그러나 말더듬 아동은 말을 더듬어도 의사소통에 어려움이 없으며, 말더듬 자체가 수업을 방해하지 않기 때문에 상대적으로 참여자의 관심이 낮아졌다. 이러한 참여자의 다른 장애 아동의 동시 지도는 참여자가 말더듬 아동에게 소극적이게 하는 요인으로 작용하였다.
여섯째, 참여자에게 많은 수의 아동이 배정되어 있거나 참여자가 업무량이 많다고 생각하는 경우 말더듬 아동에 대한 참여자의 관심이 낮아졌다. 참여자들은 말더듬 아동을 도와야겠다는 마음은 있지만 배정된 많은 수의 아동들을 교육하고 과도한 업무를 처리하는 데 많은 시간이 소요되어 말더듬 아동에게 많은 관심을 가지기가 어렵다고 하였다. 이러한 교실환경의 제약은 참여자가 말더듬 아동에게 소극적이게 하는 요인으로 작용하였다.

연구참여자들에게‘연구 참여’의 의미

참여자들은 자신이 본 연구에 도움이 될 수 있을지 걱정하는 마음과 말더듬 아동을 위해 의미있는 시간이 되었으면 하는 마음으로 연구에 참여하였다. 그들은 연구 참여를 통해 자신이 이제까지 말더듬에 대해 당연하게 여겼던 부분들을 점검할 수 있었고, 말더듬 아동에게 소홀했던 부분을 반성하게 되었다고 하였다. 또한 말더듬 아동을 지도하는 데 필요한 지식을 습득하는 기회도 되었다고 하였다. 이는 참여자들에게 연구 참여가 자기반성과 자기 발전의 시간이 되었음을 의미한다.
  • 우선 처음에 제가 도움이 될까 싶어 걱정이 되었고, 우리(말 더듬)아이를 위해 좋은 시간이 되었으면 하는 마음이 들었는 데 이야기하면서 말더듬에 대해 새로 알게 된 것도 있고 또 편 하게 이끌어 주셔서 대화가 잘 된 것 같아 뿌듯함? 그런 게 생 겼어요. 그리고 앞으로 더 노력하는 교사가 되고 싶다는 작은 소망이 생기기도 했어요. (참여자 1, P29, 34-37)

  • 반성적인 부분이… 그런 (말더듬)친구라고 생각이 들었으면 저도 공부 좀 해보고 그 친구한테 저도 좀 더 그렇게 해줄 수 있었을 텐데. 그런 부분이 조금 아쉬운… 저희 반에 그런 아이들이 많은 것도 아니었고, 장애 전담 어린이집도 아니었고, 장애를 볼 수 없었고, 그니까 그때는 모르고 흘러갔는데, 지금 이렇게 얘기 해보니까 그때 조금 더 그 친구 좀 더 편하게 해줄 수 있는 그런 것을 모색하지 않은 것이 조금 아쉽다… (참여자 3, P29, 9-14)

  • 말을 배워나가는 친구들이 많아서 이제 말을 배우면 원래 조금 그러나 보다 이렇게 생각했던 부분들이었는데 선생님 얘기 듣고서 저는 그게 ‘조금만 방심하면은 말더듬일 수 있는데, 놓칠 수도 있겠구나.’ 그런 생각들이 들더라고요. 만약 그런(말더듬)친구들이 있다면, 조금 유심히 지켜보고, 그래서 조금 의심이 되면 ‘조금 더 유심히 봐야겠다.’ 이런 생각이 들었어요. (참여자 5, P32, 4-11)

본 연구의 참여자들은 면담 후에 말더듬에 대한 지식의 부족으로 말더듬 아동에게 적절하게 대처하지 못한 것에 대한 아쉬움을 표현하였다. 또한 앞으로 지도하게 될 말더듬 아동에게 더 노력하여 대처하겠다는 의지를 보였다. 이는 참여자들이 말더듬 아동에 대한 조력자의 역할을 명시적으로 수용하였음을 의미한다. 질적연구는 연구자와 연구 참여자가 동등한 삶의 주체로서, 서로 존중하는 가운데 자기 체험을 공유함으로써 사회변화를 지향하고자 하는 경향을 가진다(Bae, 2008). 본 연구에서도 말더듬 아동을 중심으로 참여자와 연구자가 서로의 체험과 지식을 공유함으로써, 말더듬 아동에 대한 인식과 태도의 변화를 이끌어내어 그 의미가 크다고 할 수 있다.
본 연구의 참여자들은 취학전 말더듬 아동에게 무엇인가 해야겠다는 의도를 가지고 아동의 말더듬에 도움이 되고자 하였다. 그러나 참여자들은 말더듬에 대한 지식이 부족하고, 교실환경에 따른 제약들로 인하여 말더듬 아동의 조력자로 활동하는 데 어려움을 보였다. 따라서 유창성장애 전문가들은 이를 인식하고 말더듬 아동의 치료를 계획할 때 교실상황에서 교사에게 실질적으로 도움이 되는 말더듬에 대한 지식을 제공하고, 이들이 말더듬 아동에게 적절하게 대처할 수 있도록 소통해야 할 필요가 있다. 본 연구는 취학전 말더듬 아동의 담임교사를 참여자로 한 질적 연구로, 국내에서 처음 시도되었다는 데 그 의미가 있으며, 유창성장애 전문가들에게 교실상황에서의 말더듬 아동에 대한 교사의 인식과 반응에 대한 정보를 제공하였다는 데 의의가 있다.
본 연구의 제한점과 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 참여자가 담임한 말더듬 아동에 대해 공식적인 평가를 실시하지 않았다. 후속 연구에서는 공식적인 평가를 통해 중증도에 따른 교사의 인식과 반응과정을 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 본 연구에서는 취학전 말더듬 아동의 교사만을 참여자로 하였다. 후속연구에서는 학령기 말더듬 아동의 교사로 그 대상을 확대하여 아동의 성장 단계에 따른 교사의 인식과 반응과정을 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 본 연구결과를 바탕으로 진술한 가설적 관계의 확증과 연구결과를 지지할 후속연구가 진행될 필요가 있다.

Notes

CONFLICT OF INTEREST
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

figure and tables

Figure 1.
Teachers’ response processes towards children who stutter
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Table 1.
Participant information (reference date, November 2012)
Teacher 1 Teacher 2 Teacher 3 Teacher 4 Teacher 5 Teacher 6
Gender F F F F F F
Age 28 35 34 25 25 32
Education (graduate level) University College College University College College
Work place Kindergarten Kindergarten Child care center Child care center Play school Play school
Teaching experience (yr) 5.58 13.58 8.66 0.66 1.50 8.91
No. of stuttering children taught in the past 1 2 3 1 2 1
Previous experience with adult stutters Yes No No Yes No No
Completion of training/lecture/course on communication disorders Yes Yes Yes Yes No No
Table 2.
Concepts, subcategory and category drawn from the data
Concept Subcategory Category
Core behaviors Observed stuttering behaviors Perception on stuttering
Secondary behaviors
While doing presentation Perception of stuttering situation
While playing with the peer group
While arguing with the peer group
While talking to the teacher
Act directly instead of speaking Avoiding Identifying childrens attitudes towards stuttering
Become less talkative
Move to another place
Hang around with friends who understand
Ask for help to the teachers Ask for help
Talking till the end Opposing
No special thoughts First impression Need to do something
Feel pent-up Sympathy
Feel sorry
Understand the difficulties
Anxious
Draw more attention Change in mind
Want to help
Understood as a problem that needs help from the child's mother
Finds stuttering problem strange and questions the teacher Perception of differences Perceptions and attitudes of peers
Imitate the stuttering
Laugh at stuttering
Ignore Keeping away
Exclude
Notice stuttering and ask if it is right Speaking on behalf
Guess what is said and act according to it
Act as a spokesperson of a stuttering child
Parents first consult about stuttering to the teacher - Active attitudes of parents
Parents give information about stuttering to the teacher
Lack of opportunity for education - Lack of education on stuttering
Skin-deep education on communication disorders
Feelings on stuttering adults - An experience on a stuttering adult
High proportion of other disabled children - Priority to other disabilities
High proportion of other language problems
High number of students - Limitation of classroom environment
Too much to offer to the class students
No time to spare
General child care environment
Watch attentively Watch Observing the child intentionally
Watch continuously
Hastiness Assume the causes of stuttering
Gap between words and action
Anxiousness
Development on verbal and speech abilities
Letter from the previous speech therapist of a stuttering child Use of the information obtained Seeking ways to help
Use of the information obtained from the mother of a stuttering child
Learn how to react from the previous experience with a stuttering child Learn personally
Apply fluent situation of a child
Ask colleague teachers or the head of the care center Ask for suggestion within the work place
Use the records of the previous homeroom teacher
Use the homepage of speech language therapy center Look for information outside the work place
Inquire a speech language pathologist
Look for information on internet
Tell the information on stuttering to others Share information with parents Sharing the information with parents and peers
Advice how to react on stuttering
Share information on stuttering and enlighten Share information with peers
Do not comment on the stuttering behavior Indirect handling Handling the stuttering behaviors
Wait
Form a proper communication attitude
Lower the psychological pressure
Arrange education activities
Let the child know that they are ready to listen Direct handling
Directly teach how to react
Notice stuttering words and repeat what the child say
End the stuttering situation
Hard to make further advice to the parents Passive reaction of parents Encountering the limits
No more way to help Limit of handling methods
Stuttering child has no difficulties in everyday activities and align="center" communication Not considered as disability Whether to perceive stuttering as disability or not
Stuttering is less severe compared to other disabilities
Stuttering child does not interrupt the class
Stuttering is temporary
Stuttering is not conceived to be serious from people around
Stuttering is in the borderline of the disabled and non align="center"-disabled Considered as borderline disability
Think that stuttering will improve Predict optimistically Optimism or concern about the future of the children who stutter
No hope if it is not treated Optimism based on treatment

REFERENCES

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crossref

Appendices

Appendix 1.

연구 참여자가 지도한 말더듬 아동의 특성 (2012년 11월 기준)

csd-18-2-7-a1.gif
*참여자의 판단과 진술에 따름.
Editorial office contact information
Department of Speech and Language Pathology
College of Health Sciences, Chosun University,
309, Pilmun-daero, Dong-gu, Gwangju, 61452, Republic of Korea
Tel: +82-502-196-1996   Fax: +82-62-230-6271   E-mail: kjcd@kasa1986.or.kr

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