| Home | E-Submission | Sitemap | Contact Us |  
top_img
Commun Sci Disord > Volume 18(1); 2013 > Article
초등학교 학생의 쓰기능력 예측변인에 관한 예비 연구

초록

Objectives:

Despite the importance of writing for success in school, there is a limited amount of research on writing available. Developing writing skills is a demanding task because it requires linguistic awareness as well as reading skills. This study was conducted to explore the predictors of the writing abilities of elementary school students.

Methods:

For the purpose of this study, the criterion variable tests and predictor variable tests for spelling and composition were administered to elementary school students from first through fifth grade. Through extensive review of literature, the predictors for spelling included vocabulary, orthographic processing, morphological processing, letter sound knowledge, and word recognition. The predictors for composition included vocabulary, morphological processing, working memory, listening comprehension, reading comprehension, and spelling. Then, a stepwise multiple regression analysis was performed to explore the predictive factors for spelling and composition outcomes of elementary school students.

Results:

Major findings of this study were summarized as follows. Firstly, vocabulary and orthographic processing were significant predictors for spelling. Secondly, morphological processing and vocabulary were significant predictors for composition.

Conclusion:

Despite the differences in the degrees of transparency between the Korean and English orthographies, the results of this study were comparable to those of previous studies performed in English. The summary of the results, limitations of this study, and directions for future studies were discussed.

쓰기는 자신이 이해하고 생각한 내용을 글로 표현하는 것으로, 학령기뿐만 아니라 전 생애에 걸쳐 습득해야 하는 중요한 능력이다. 하지만, 읽기부진 학생과 비슷한 비율로 쓰기부진 및 쓰기장애 학생들이 있음에도 불구하고(Jenkins, Johnson, & Hileman, 2004), 읽기에 비해 쓰기에 대한 연구는 상당히 부족한 상황이다(Treiman, 1993).
지금까지 발표된 쓰기 모델 중 대표적인 모델로는 Hayes와 Flower (1980)가 제안한 모델을 들 수 있다. Hayes와 Flower (1980)는 쓰기는 계획하기, 작성하기, 수정하기의 세 단계 과정을 통해 진행되며, 이 단계는 순차적으로 진행되기보다는 순환적으로 적용된다고 언급하였다. Hayes와 Flower (1980)의 모델이 제안된 후, Berninger와 동료들은 초등학생들을 대상으로 다양한 인지적 검사 및 쓰기검사 등을 실시한 결과를 바탕으로 ‘단순 쓰기 모델(simple view of writing)’을 제안하였다(Berninger, Cartwright, Yates, Swanson, & Abbott, 1994; Berninger, Hart, Abbott, & Karovsky, 1992a; Berninger, Whitaker, Feng, Swanson, & Abbott, 1996; Berninger et al., 1992b). 이 모델에 따르면, 쓰기는 크게 두 요소로 나뉘는데, 하 나는 글씨 쓰기(handwriting)와 철자(spelling)를 포함하는 사필 (transcription)이고, 나머지 하나는 글 작성(text-generation)이다. 사필은 언어의 표상을 문자 상징으로 표현하는 것(translating language representations in memory into written symbols, p. 273; Berninger et al., 1994)을 의미하며, 글 작성은 글쓴이의 생각을 여러 단계의 언어(예, 단어, 문장, 글)로 전환하는 과정인데 이러한 전환은 계획하기, 작성하기, 수정하기의 과정을 통해 진행된다. 최근에는 이 두 모델을 제안한 학자들(Hayes & Berninger, 2010)이 함께 ‘쓰기의 인지적 과정(cognitive processes of written expression)’ 모델을 제안하였다. 이 모델에 따르면, 쓰기는 계획하기, 작성하기, 수정하기의 세 단계 과정을 통해 진행되며, 작성하기 과정에 글 작성뿐 아니라 사필(글씨쓰기와 철자)이 포함된다는 것이 골자이다.
최근 Abbott, Berninger와 Fayol (2010)은 ‘여러 층의 언어(levels of language)’ 모델에도 주목하였는데, 이 모델은 구어와 문어가 여러 층(예, 단어 수준, 문장 수준, 글 수준)으로 나뉜다는 점을 강조한다. 이에 Abbott, Berninger와 Fayol (2010)은 1학년부터 7학년까지의 학생들을 대상으로 쓰기영역 내 여러 층의 언어인 글씨쓰기, 철자, 작문 간의 관련성을 살펴보았을 뿐 아니라, 쓰기와 읽기영역의 같은 층의 언어(예, 단어인지와 철자, 읽기이해와 작문) 간 관련성을 살펴보았다. 연구 결과에 따르면, 철자와 작문은 유의한 관련 성을 가지는 반면, 글씨쓰기와 철자는 유의한 관련성을 갖지 않는것으로 나타났다. 또한 단어인지와 철자 간, 그리고 읽기이해와 작문 간 유의한 관련성이 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 쓰기 발달에서 철자와 작문이 중요한 영역임이 강조되었다는 측면과 쓰기 발달에서 읽기가 관련이 있음을 확인하였다는 측면에서 의의가 있다고 할 수 있다
앞서 살펴본 바와 같이, 쓰기에 대한 다양한 모델이 제시되었고, 쓰기능력에 다양한 변인이 관여하고 있음을 알 수 있다. 구체적으로 살펴보면, 철자능력에 영향을 미치는 변인으로는 표기인식(orthographic awareness)과 음운인식(phonological awareness; Abbott & Berninger, 1993; Berninger et al., 1994),형태인식(morphological awareness; Carlisle, 2000; Pacton, Fayol, & Perruchet, 2005; Yeung et al., 2011),어휘지식(Berninger et al., 1992b),자모지식(Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Lekkanen et al., 2004; Yeong & Rickard Liow, 2011) 등이 언급되고 있다. 이 중 표기인식는 폭넓은 연령대와 다양한 언어에서 철자능력을 설명하는 가장 대표적인 변 인으로 언급되고 있다(Abbott & Berninger, 1993). 또한, 읽기능력중 단어인지는 철자능력에 유의한 영향을 주는 것으로 나타났다 (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010).
작문능력을 예측하는 변인으로는 언어지식(어휘, 듣기이해 포함, Abbot & Berninger, 1993; Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011; Baker, Gersten, & Graham, 2003; Hooper et al., 2010), 작동기억(Babayigit & Stainthorp, 2010), 그리고 읽기 능력 중 읽기이해(Abbot & Berninger, 1993)가 작문능력을 예측하는 변인으로 나타났다. 특히, 어휘는 다양한 언어권에서 작문능력을 예측하는 중요한 변인으로 보고되었다(Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011). 또한, 철자를 예측 변인으로 포함한 연구에서는 철자가 초등학교 전반에 걸쳐 작문능력을 안정적으로 예측하는 중요한 변인임을 보고하였다 (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010; Graham, Berninger, Abbott, Abbott, & Whitaker, 1997; Yeung, Ho, Chan, & Chung, 2012).
이상에서 살펴본 연구들은 일부를 제외하고는 대부분 영어권을 중심으로 실시되었다(Babayigit & Stainthorp, 2010). 다행히도 최근 다양한 언어권에서 연구들이 발표되고 있는데, 이러한 연구들은 쓰기능력에 대한 예측변인이 표기체계의 투명성에 따라 어떠한 차별성을 지니는지를 밝히는데 중요한 자료를 제공하고 있다(Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Foorman, Francis, Novy, & Liberman, 1991; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola, & Nurmi, 2004; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme, & Snowling, 2006). 한글은 낱자-소리 대응관계가 투명한 언어로 평가되며(Seymour, Aro, & Erskine, 2003), 실제로 1음절 글자의 경우 한글은 낱자-소리 대응관계가 매우 투명하다. 하지만, 한글은 자소와 음소 사이에 일대일 대응을 원칙으로 하는 반면, 어법에 맞도록 표기함으로써 하나의 뜻을 나타내는 글자의 형태가 단어 내에서의 위치에 따라 다르게 발음되는 경우가 상당수에 이른다. 또한 한글은 조사와 어미가 발달된 언어로, 문법형태소들이 결합되어 문법관계를 표시하거나 단어를 형성하는 특성을 지닌다. 이러한 한글 특성은 단어를 읽을 때보다 단어를 표기할 때 더 많은 어려움을 초래한다. 실제로 초등학교 1-6학년 저성취 학생들은 평균적으로 음운변동단어의 철자시 상당히 낮은 정답률(약 30%)을 보이는 것으로 보고되었다(Kim, Choi, & Kim, 2010). 이와 같은 한글의 특성을 볼 때, 한글은 표층 표기체계 언어권으로 평가되지만, 표층표기체계와 심층표기체계의 연속선상(continuum)에서 표층표기체계 언어권에 더 가까운 언어로서 이해하는 것이 바람직할 것이다. 따라서 한글을 사용하는 초등학교 학생의 쓰기특성을 연구하는 것은 의의가 있다고 할수있다.
지금까지 발표된 국내 쓰기특성 연구들을 살펴보면, 취학전 아동을 대상으로 실시된 쓰기발달 연구(Ko, 2007; Lim & Chae, 2007)와 대상으로 실시된 쓰기영역별 특성연구가 주를 이룬다. 구체적으로 살펴보면, 글씨 쓰기(Shin & Cho, 2001), 철자(Kim, 2009; Kim, Choi, & Kim, 2010; Park, 2002), 작문(Yu & Jeong, 2008) 과제에서 학년간 차이 또는 장애와 비장애 학생의 차이를 살펴본 연구들이 발표되었다. 이에 비해 쓰기능력에 영향을 주는 변인에 대한 연구는 상당히 제한적으로 발표되었으며, 특히 철자와 작문능력에 대한 예측변인을 함께 살펴본 연구는 거의 발표된 바가 없다. 따라서 본 연구에서는 초등학교 학생의 쓰기능력에 영향을 주는 예측변인을 살펴보고자 하였다. 본 연구에서는 Hayes와 Berninger (2010)가 제안한 쓰기모델을 바탕으로 쓰기능력을 철자와 작문으로 보고, 선행 연구에 근거하여 철자와 작문능력을 예측하는 유의한 변인을 각각 선별해서 검사를 구성하여 초등학교 1-5학년 학생에게 실시하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

연구 방법

연구 대상

본 연구는 인천광역시 지역 내 초등학교에 재학 중인 1-5학년 학생 총 98명(1학년 18명, 2학년 22명, 3학년 16명, 4학년 23명, 5학년 19명)을 대상으로 하였다. 초등학교 측의 협조를 얻어 각 학년별로 1개 학급을 선정하여 검사들을 실시하였다.

측정도구

본 연구에서는 예측변인검사와 준거변인검사가 포함되었다. 준거변인검사로는 KISE-기초학력검사의 표기기능검사와 KISE-기초 학력검사의 글 구성력검사가 각각 철자능력과 작문능력을 측정하는 목적으로 사용되었다. 철자능력에 대한 예측변인검사로는 선행연구에 근거하여 어휘검사, 표기인식검사, 형태인식검사, 자음소리검사, 단어인지검사가 포함되었다. 작문능력에 대한 예측변인검사로는 선행 연구에 근거하여 어휘검사, 작동기억검사, 듣기이해검사, 읽기이해검사, 기초학력검사의 표기기능검사가 포함되었으며, 조사와 어미가 발달한 한글의 교착언어적 특성을 고려하여 형태인식 검사도 추가적으로 포함되었다.

준거변인검사

KISE 기초학력검사-표기기능

KISE 기초학력검사-표기기능검사(Park, Kim, Song, Jung, & Jung, 2008)는 낱자쓰기, 낱말쓰기, 맞춤법에 맞추어 쓰기, 받아쓰 기, 띄어쓰기, 문장부호의 사용 등으로 구성되어 있다. 검사는 시간 제한 없이 실시되었으며, 연속해서 5문항에서 오반응하면 이를 중 지점으로 보아 검사를 종료하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답 은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

KISE 기초학력검사-글 구성력

KISE 기초학력검사-글 구성력검사는 그림보고 이야기 만들기, 글의 내용 요약하여 쓰기, 인과관계, 닮은 점, 추론한 것을 쓰기 등으로 구성되어 있다. 검사는 시간제한 없이 실시되었으며, 연속해서 5문항에서 오반응하면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료하였다.각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

예측변인검사

어휘검사

어휘검사는 선행 연구(Kim, Kim, Yoo, Hwang, & Park, 2011; Woodcock, 1998)를 기반으로 두 개 하위검사(각각 25문항씩, 총 50문항)로 구성하였다: ㄱ. 반대말 검사, ㄴ. 비슷한말 검사. 학생이 해당 어휘의 반대말(예, ‘조용한’의 반대말은 무엇이지요?) 또는 비슷한말(예, ‘사람’의 비슷한말은 무엇인지요?)을 쓰도록 개발되었다. 검사는 시간제한 및 중지점 없이 실시되었다. 채점은 빈 칸에 들어갈 알맞은 어휘를 쓰면 정답(2점), 틀린 답을 쓰거나 답을 쓰지 않으면 오답(0점)으로 처리하였으며, 정답 어휘와 품사나 활용형이 다른 경우에는 부분 점수(1점)를 부여하였다.

표기인식검사

표기인식검사는 선행 연구(Kim et al., 2011; Stanovich, West, & Cunningham, 1991)를 기반으로 동음이철어 선택과제(homophone choice tasks)를 개발하여 사용하였다. 검사자가 목표단어(예, 식히다)와 목표단어가 사용된 예문(예, 뜨거운 물을 식히다)을 읽어주면, 학생은 답지에서 올바르게 표기된 단어를 선택하도록 개발되었다. 답지에는 발음은 동일하지만 표기형태가 다른 동음이철어가 두 개(예, 식히다-시키다)가 제시되도록 구성하였다. 검사문항은 총 32문항으로 구성하였으며, 검사는 시간제한과 중지점 없이 실시되었다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출 하였다.

형태인식검사

형태인식검사는 선행 연구(Carlisle, 2000)를 기반으로 형태 파생형(morphological derivation) 과제를 개발하여 사용하였다. 형태 파생 문항은 기본형이 제시되면 학생이 문맥에 적절한 어미 활용형 을 답하도록 구성하였다. 예를 들어, ‘크다’라는 단어가 제시되고, 학생이 다음 문장(‘나라마다 지폐의 ____가 다르다’)에서 빈칸에 들어갈 알맞은 단어를 ‘크다’를 바꿔서 말하도록 하였다. 검사문항 은 총 33문항으로 구성하였으며, 검사는 시간제한과 중지점 없이 실시되었다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총 점을 산출하였다.

자음소리검사

자음소리검사는 선행 연구(Choi & Lee, 2008; Kim et al., 2011;Landerl & Wimmer, 2008; Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004)을 기반으로 두 개 하위검사로 구성하였다: ㄱ. 초성소리검사, ㄴ. 종성소리검사. 자음소리 검사지는 18개 자음 초성과 16개 자음 종성으로 구성하였다(총 34문항). 검사는 시간제 한 없이 실시되었고, 연속해서 3문항에서 오반응 하면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0 으로 채점하여 총점을 산출하였다.

작동기억 검사

작동기억검사는 선행 연구(Kim et al., 2011)를 기반으로 숫자 거꾸로 따라하기 과제를 개발하여 사용하였다. 숫자 거꾸로 따라하기 검사는 검사자가 소리 내어 읽어 준 숫자들을 학생이 거꾸로 정 확히 따라하는 정도를 측정하도록 개발되었다. 검사문항은 1부터 9까지 수에서 무작위 표본 추출하여 제작한 일련의 숫자열로 구성 되었다. 숫자열은 3개에서 8개의 숫자들로 구성되었고, 각 숫자열 별로 2개씩 총 12개 문항을 제작하였다. 각 숫자열 별 2개 문항에서 모두 오반응 하면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료하고, 한 문항 이라도 정반응을 하면 다음 숫자열검사를 진행하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

단어인지검사

단어인지검사는 선행 연구(Kim et al., 2011; Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Wurm & Samuel, 1997)을 기반으로 5개 하위검사(각각 45문항씩, 총 225문항)로 구성되었다: ㄱ. 고빈도 음운변동 의미단어, ㄴ. 저빈도 규칙 의미단어, ㄷ. 저빈도 음운변동 의미단어, ㄹ. 무의미 규칙단어, ㅁ. 무의미 음운변동단어. 검사는 시간제한 없이 실시되었으며, 연속해서 5문항에서 오반응 하면 이를 중지점으로 보아 검사를 종료하였다. 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

듣기이해검사

듣기이해력을 평가하기 위해 선행연구(Edwards & Chard, 2000; Irwin & Mitchell, 1983; Kim, Yoo, Hwang, Kim, & Koh, 2010)를 기반으로 개발하였다. 듣기이해검사를 위해 이야기 글이 개발되었으며(예, 돌미륵과 장기두는 총각), 이야기 문법(story grammar; 주인공, 배경, 사건의 발단, 전개, 결말, 주제 등)을 위주로 한 7문항을 듣기이해 질문문항으로 구성되었다(예, 총각은 장기내기에서 미륵이 이기면 어떻게 한다고 하였나요?). 검사는 시간제한 및 중지점 없이 실시되었으며, 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

읽기이해검사

읽기이해검사는 선행연구(Edwards & Chard, 2000; Irwin & Mitchell, 1983; Kim et al., 2010)를 기반으로 두 개의 하위검사로 구성하였다: ㄱ. 이야기 글 읽기이해 질문(예, 사람을 구한 쥐), ㄴ. 설명 글 읽기이해 질문(예, 익모초). 각 읽기지문 별로 7개의 문항이 개발되었다. 이야기 글은 이야기 문법(story grammar; 주인공, 배경, 사건의 발단, 전개, 결말, 주제 등)을 위주로 문항을 개발하였고 (예, 쥐들은 어떻게 밖으로 나갔나요?), 설명 글은 문단별 중심내용 (main ideas)을 위주로 문항을 개발하였다(예, 익모초를 말려서 집에 두었던 까닭은 무엇일까요?). 검사는 시간제한 및 중지점 없이 실시되었으며, 각 문항의 응답은 정답은 1, 오답은 0으로 채점하여 총점을 산출하였다.

검사 실시 절차

본 연구의 검사자는 특수교육을 전공하고 있는 학부 및 대학원생으로 구성되었다. 검사의 신뢰도를 높이기 위하여, 본 연구자가 검사자들에게 검사절차 및 실시방법에 관한 훈련을 실시하였다. 훈련의 내용은 검사소개, 검사 실시방법 및 지침, 채점방법 등으로 구성하였다. 본 연구자가 구체적인 검사 실시방법을 시범 보인 후, 검사자들은 짝을 이루어 검사자와 피검사자의 역할을 바꾸어 가며 검사 실시방법을 연습하였다. 검사자 훈련 후, 검사실시 및 채점에 관한 신뢰도를 확인한 결과, 평균 98%로 높게 나타났다.
훈련을 받은 검사자는 연구에 참여한 학생들에게 어휘검사를 제외한 모든 검사를 개별적으로 실시하였다. 어휘검사는 각 학급별로 집단검사로 실시하였다. 개별검사는 학생이 재학하고 있는 학교에서 일과가 진행되는 동안에 이루어졌으며, 검사자가 학생을 한명씩 독립된 공간으로 데리고 와서 검사를 실시하였다. 검사자 변인을 최소화하기 위해 미리 제작된 지시문에 따라 검사를 실시하였으며, 검사 실시에 앞서 연습문항을 통해 학생들이 검사 진행을 이해 할 수 있도록 하였다. 또한 검사순서에 따른 영향을 최소화하기 위해 검사순서에 대한 역균형 통제를 실시하였다.

검사 자료 분석

각 검사별 수행수준의 분포를 확인하기 위하여 기술통계치(평균, 표준편차)를 산출하였으며, 변인 간 상관관계를 분석하였다. 또한 쓰기능력 예측변인을 탐색하기 위하여 철자 및 쓰기능력별로 각각 단계적 중다회귀(stepwise multiple regression)분석 방법을 적용하였다. 예측변인 간 상관관계가 높을 경우 발생할 수 있는 다중공선성 문제를 확인하기 위하여 VIF 지수를 확인한 결과, 본 연구에서 설정한 모든 회귀모형에서 각 변인들의 VIF는 2 미만으로 다중공선성의 가능성은 낮은 것으로 판단할 수 있다. 이와 같은 통계 분석절차에 사용된 프로그램은 SPSS ver. 19.0 (IBM, Armonk, NY, USA)이다.

연구 결과

기술통계와 변인 간 상관관계

본 연구에 참여한 학생에게 측정한 KISE-기초학력검사의 표기기능검사, KISE-기초학력검사의 글 구성력검사, 어휘검사, 표기인식검사, 형태인식검사, 자음소리검사, 작동기억검사, 단어인지검사, 듣기이해검사, 읽기이해검사 등의 기술통계치는 Table 1에 제시된 바와 같다. 철자능력과 철자능력에 대한 예측변인 간 상관관계는 Table 2에 제시된 바와 같고, 작문능력과 작문능력에 대한 예측변인 간 상관관계는 Table 3에 제시된 바와 같다.

쓰기능력에 대한 예측변인

철자능력에 대한 예측변인

철자능력을 준거변인으로 하고, 어휘, 표기인식, 형태인식, 자음소리, 단어인지를 예측변인으로 투입한 회귀모형의 설명량은 24.5% (F=16.969, (p<.001)인 것으로 나타났다. 한편, 철자 능력에 대한 예측력이 높은 하위검사를 알아보기 위해 실시한 단계적 중다회귀분석 결과는 Table 4와 같다. Table 4에 제시된 바와 같이, 어휘와 표기인식 순으로 회귀계수가 유의미하였다. 또한, 이중어휘만 투입했을 경우의 설명량은 22.5% (F=27.698, p<.001)로 나타났으며, 표기인 식을 추가로 투입한 경우에는 설명량이 2.9% 증가하였다.

작문능력에 대한 예측변인

작문능력을 준거변인으로 하고, 어휘, 형태인식, 작동기억, 듣기이해, 읽기이해, 철자를 예측변인으로 투입한 회귀모형의 설명량은 35.1% (F=9.376 (p<.001)인 것으로 나타났다. 한편, 작문능력에 대한 예측력이 높은 하위검사를 알아보기 위해 실시한 단계적 중다 회귀분석 결과는 Table 5와 같다. Table 5에 제시된 바와 같이, 형태인식과 어휘 순으로 회귀계수가 유의미하였다. 또한, 이중 형태인식 만 투입했을 경우의 설명량은 28.8% (F=38.696, (p<.001)로 나타났으며, 표기인식을 추가로 투입한 경우에는 설명량이 5.9% 증가하 였다.

논의 및 결론

지난 10여 년간 쓰기 특성을 이해하기 위한 다양한 노력들이 이루어져 왔으며, 최근에는 쓰기능력에 대한 예측변인에 대한 연구가 영어권을 중심으로 발표되고 있다. 본 연구에도 이러한 노력의 일환으로 쓰기능력에 대한 예측변인을 알아보고자 하였다. 이를 위해 선행 연구에서 지지를 받은 철자와 작문의 예측변인들이 철자와 작문능력에 미치는 예측력을 각각 살펴보았다.
철자능력에 대한 예측변인으로는 어휘, 표기인식, 형태인식, 자음소리, 단어인지 등 5개 예측변인으로 투입되었다. 그 결과, 5개의 예측변인을 투입했을 때(24.5%)보다 어휘와 표기인식 두 개의 예측 변인을 투입했을 때(25.4%)의 설명량이 오히려 더 높은 것으로 나타났다. 이는 어휘와 표기인식이 철자능력을 예측하는 유의한 변인일 뿐 아니라, 두 가지 변인의 예측효율성을 확인할 수 있는 결과라고 할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는 표기인식과 어휘가 철자능력에 대한 유의한 예측변인이라는 측면에서는 선행연구와 일치하는 결과로 볼 수 있을 것이다(Abbott & Berninger, 1993; Berningeret al., 1992b, 1994). 반면, 본 연구에서는 단어인지가 철자능력을 유의하게 예측한다고 보고한 선행연구의 결과와는 상반된 결과가 나타났다(Abbott, Berninger, & Fayor, 2010). 이러한 차이는 영어권에 비해, 표층표기체계 언어의 성격을 지닌 한글의 특성에 기인하는 것으로 해석해볼 수 있을 것이다. 즉, 한글의 경우 단어인지 정확도가 상당히 빨리 발달하고, 이로 인하여 단어인지의 철자에 대한 예측도가 유의하지 않은 것으로 해석해볼 수 있을 것이다.
한편, 지금까지 발표된 선행연구 결과에서는 표기인식이 철자능력을 예측하는 가장 대표적인 변인으로 언급된 것에 비해, 본 연구에서는 어휘와 표기인식 모두 유의한 변인이기는 하지만 어휘가 표기인식 보다 예측력을 더 지니는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 표기인식을 측정한 검사과제의 차이로 인한 것이 아닌지 추측해 본다. 본 연구에서는 표기인식을 측정하기 위해 동음이철어 선택과제를 개발하여 사용하였다. 하지만, 표기인식은 동음이철어 선택과제 이외에도 표기 선택과제(orthographic choice task; cake-caik 중 실제 단어 선택) 또는 유사 단어 검증 과제(예, -ilk로 끝나는 단어는 있지만, -ilv로 끝나는 단어는 없음)를 사용하는 경우가 있었으며, 이러한 검사과제의 차이로 인하여 다소 상이한 연구결과가 나타나지 않았을까 추측해 볼 수 있을 것이다.
작문능력에 대한 예측변인으로는 어휘, 형태인식, 작동기억, 듣기 이해, 읽기이해, 철자 등 6개의 예측변인으로 투입되었다. 그 결과, 이는 6개의 예측변인을 투입한 경우(35.1%)에 비해, 형태인식과 어휘 두 개의 예측변인을 투입했을 때(34.1%)의 설명량의 손실이 단지 1%에 불과한 것으로 나타났다. 이는 형태인식과 어휘가 작문능 력을 예측하는 유의한 변인일 뿐 아니라, 두 가지 변인의 예측효율성을 확인할 수 있는 결과라고 할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는어휘가 작문능력에 대한 유의한 예측변인이라는 측면에서는 선행연구와 일치하는 결과로 볼 수 있을 것이다(Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011; Hooper et al., 2010). 또한 본 연구에서는 형태인식이 작문능력을 예측하는 유의미한 변인이라는 것을 추가적으로 보여준다는 점에서 선행연구 결과를 확장시켰다고 할 수 있다. 이는 조사와 어미가 발달한 교착언어적 특성을 지닌 한글의 글쓰기에서는 형태인식이 중요한 역할을 함을 시사한다고 할 수 있다. 한편, 최근 발표된 초등학교 학생의 작문능력 예측연구들에서는 작문능력을 추가적으로 분류하여 예측변인을 살펴보는 경우가 있었다. 예를들어, 글의 유형(예, 이야기 글)에 따른 작문능력에 대한 예측변인을 살펴보거나(Hooper et al., 2010), 작문평가의 유형(예, 작문의 양, 작문의 질)에 따른 예측 변인의 차이를 살펴본 연구들(예, Yan et al., 2012)이 이에 속한다. 따라서 작문능력에 관한 예측변인이 이러한 글의 유형 및 작문평가의 유형 등에 따라 어떠한 차별성을 지니는지에 대한 추후 연구가 필요하다고 하겠다.
마지막으로 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지니고 있어 해석에 주의를 요한다. 첫째, 본 연구는 초등학교 1-5학년 98명 학생을 대상으로 연구를 실시하였지만, 학년별로는 약 20명밖에 되지 않아서 학년별 결과 분석을 실시하지 못했다. 따라서 추후에는 학년별로 더 많은 연구대상을 포함하여 학년별 예측변인을 분석하는 연구가 필요하다고 하겠다. 둘째, 본 연구에서는 표기인식, 형태인식, 작동기억, 듣기이해를 측정하기 위해 하나의 검사를 개발하여 실시하였다. 추후에는 각 변인의 구인별로 하위 요인을 분석하여 하위검사를 개발하고, 개발한 검사가 실제로 구인을 타당하게 측정하는지를 검증하는 과정이 필요할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 철자 에 대한 예측변인 중 음운인식을 포함하지 않았다는 제한점을 지니고 있다. 넷째, 본 연구에서는 선행문헌을 근거로 도출한 철자와 작문의 예측 변인이 각각 철자와 작문을 어떻게 예측하는지를 살펴보는 것을 목적으로 하였기 때문에, 종속변인으로 철자와 작문을 각각 따로 두어 예측변인을 살펴보았다. 추후에는 철자와 작문을 포함한 전체 쓰기능력에 대한 예측변인에 대해 살펴보는 것도 필요하다고 하겠다. 이상의 본 연구의 제한점을 미루어 볼 때, 본 연구는 의 쓰기능력에 대한 예측변인을 명확하게 제시하는 연구의 성격 보다는, 추후 연구를 실시하기 위한 예비 연구로서의 성격에 가깝다고 할 수 있을 것이다.

Notes

CONFLICT OF INTEREST
No potential conflict of interest relevant to this article was reported.

Table 1.
Descriptive statistics for the criterion and predictor variables
Variable Mean SD
KISE-BAAT (spelling) 19.08 2.30
KISE-BAAT (composition) 15.02 5.04
Vocabulary 36.94 19.69
Orthographic processing 29.06 3.42
Morphological processing 20.74 5.78
Letter sound 22.60 9.09
Working memory 3.18 2.01
Word recognition 160.22 28.60
Listening comprehension 4.83 1.78
Reading comprehension 7.39 3.29

KISE-BAAT = Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test.

Table 2.
Correlations among the spelling measure and its predictor variables
KISE-BAAT (spelling) Vocabulary Orthographic processing Morphological processing Letter sound Word recognition
KISE-BAAT (spelling) 1 - - - - -
Vocabulary .480*** 1 - - - -
Orthographic processing .366*** .460*** 1 - - -
Morphological processing .373*** .595*** .540*** 1 - -
Letter sound .281** .561*** .396*** .494*** 1 -
Word recognition .367*** .545*** .443*** .503*** .454*** 1

KISE-BAAT= Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test.

**p < .01, ***p < .001.

Table 3.
Correlations among the composition measure and its predictor variables
KISE-BAAT (composition) KISE-BAAT (spelling) Vocabulary Morphological processing Working memory Listening comprehension Reading comprehension
KISE-BAAT (composition) 1 - - - - - -
KISE-BAAT (spelling) .403*** 1 - - - - -
Vocabulary .543*** .480*** 1 - - - -
Morphological processing .541*** .373*** .595*** 1 - - -
Working memory .255* .090 .320** .293** 1 - -
Listening comprehension .377*** .235* .501*** .424*** .176 1 -
Reading comprehension .485*** .305* .690*** .581*** .279** .579*** 1

KISE-BAAT= Korea Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

Table 4.
Stepwise multiple regression predicting spelling
Step Variables SE β VIF R2 Adjusted R2 ΔR2 ΔF
1 Vocabulary .011 .483*** 1.000 .233 .225 .233 27.698***
2 Vocabulary .012 .384*** 1.268 .270 .254 .036 4.489*
2 Orthographic processing .067 .215* 1.268

VIF= variance inflation factor.

*p < .05, ***p < .001.

Table 5.
Stepwise multiple regression predicting composition
Step Variables SE β VIF R2 Adjusted R2 ΔR2 ΔF
1 Morphological processing .074 .544*** 1.000 .296 .288 .296 39.077***
2 Morphological processing .090 .359*** 1.578 .341 .341 .059 8.390*
2 Vocabulary .027 .306** 1.578

VIF= variance inflation factor.

*p < .05, **p < .01, ***p < .001.

REFERENCES

Abbott, RD., & Berninger, VW. (1993). Structural equation modeling of relationships among developmental skills and writing skills in primary- and intermediate-grade writers. Journal of Educational Psychology. 85, 478–508.
crossref
Abbott, RD., Berninger, VW., & Fayol, M. (2010). Longitudinal relationships of levels of language in writing and between writing and reading in grades 1 to 7. Journal of Educational Psychology. 102, 281–298.
crossref
Babayigit, S., & Stainthorp, R. (2010). Component processes of early reading, spelling, and narrative writing skills in Turkish: a longitudinal study. Reading and Writing. 23, 539–568.
crossref
Babayigit, S., & Stainthorp, R. (2011). Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169–189.
crossref
Baker, S., Gersten, R., & Graham, S. (2003). Teaching expressive writing to students with learning disabilities: research-based applications and examples. Journal of Learning Disabilities. 36, 109–123.
crossref pmid
Berninger, VW., Cartwright, AC., Yates, CM., Swanson, HL., & Abbott, RD. (1994). Developmental skills related to writing and reading acquisition in the intermediate grades. Reading and Writing. 6, 161–196.
crossref
Berninger, VW., Hart, T., Abbott, RD., & Karovsky, P. (1992a). Defining reading and writing disabilities with and without IQ: a flexible, developmental perspective. Learning Disability Quarterly. 15, 103–118.
crossref
Berninger, VW., Whitaker, D., Feng, Y., Swanson, HL., & Abbott, RD. (1996). Assessment of planning, translating, and revising in junior high writers. Journal of School Psychology. 34, 23–52.
crossref
Berninger, VW., Yates, CM., Cartwright, A., Rutberg, J., Remy, E., & Abbott, RD. (1992b). Lower-level developmental skills in beginning writing. Reading and Writing. 4, 257–280.
crossref
Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, MJ. (2001). The foundations of spelling ability: evidence from a 3-year longitudinal study. Journal of Memory and Language. 45, 751–774.
crossref
Carlisle, JF. (2000). Awareness of the structure and meaning of morphologically complex words: impact on reading. Reading and Writing. 12, 169–190.
crossref
Choi, NY., & Lee, SH. (2008). Predictors of preschoolers’ reading skill: analysis by age groups and reading tasks. Journal of the Korean Home Management Association. 26, 41–54.

Edwards, L., & Chard, DJ. (2000). Curriculum reform in a residential treatment program: establishing high academic expectations for students with emotional and behavioral disorders. Behavioral Disorders. 25, 259–263.

Foorman, BR., Francis, DJ., Novy, DM., & Liberman, D. (1991). How letter- sound instruction mediates progress in first-grade reading and spelling. Journal of Educational Psychology. 83, 456–469.
crossref
Graham, S., Berninger, VW., Abbott, RD., Abbott, SP., & Whitaker, D. (1997). Role of mechanics in composing of elementary school students: a new methodological approach. Journal of Educational Psychology. 89, 170–182.
crossref
Hayes, JR., & Berninger, VW. (2010). Relationships between idea generation and transcriptions: how the act of writing shapes what children write. In C. Bazerman, R. Krut, K. Lunsford, S. McLeod, S. Null, P. Rogers, & A. Stansell (Eds.), Traditions of writing research. (pp. 166–180). New York, NY: Routledge.

Hayes, JR., & Flower, LS. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing. (pp. 3–30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hooper, SR., Roberts, JE., Nelson, L., Zeisel, S., & Kasambira Fannin, D. (2010). Preschool predictors of narrative writing skills in elementary school children. School Psychology Quarterly. 25, 1–12.
crossref
Irwin, PA., & Mitchell, JN. (1983). A procedure for assessing the richness of retellings. Journal of Reading. 26, 391–396.

Jenkins, JR., Johnson, E., & Hileman, J. (2004). When is reading is also writing: sources of individual differences on the new reading performance assessments. Scientific Studies of Reading. 8, 125–151.
crossref
Kim, AH. (2009). Spelling skills of elementary students in Korea: focusing on spelling accuracy and error patterns. Journal of Elementary Education. 22, 85–113.

Kim, AH., Choi, HN., & Kim, JH. (2010). Spelling skills of students with or without spelling difficulties in Korea: focusing on spelling accuracy and error patterns. Journal of Special Education. 45, 203–223.

Kim, AH., Kim, UJ., Yoo, H., Hwang, MA., & Park, SH. (2011). Predictors of word recognition and reading fluency abilities of elementary school students. Journal of Elementary Education. 24, 277–303.

Kim, AH., Yoo, HS., Hwang, MA., Kim, UJ., & Koh, SR. (2010). Prediction of reading comprehension in elementary school students. Journal of Speech and Hearing Disorders. 15, 357–380.

Ko, U. (2007). Analysis on factors that influence the writing skill development of preschoolers. Journal of Speech and Hearing Disorders. 16, 109–129.

Landerl, K., & Wimmer, H. (2008). Development of word reading fluency and spelling in a consistent orthography: an 8-year follow-up. Journal of Educational Psychology. 100, 150–161.
crossref
Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). The impact of orthographic consistency on dyslexia: a German-English comparison. Cognition. 63, 315–334.
crossref pmid
Lerkkanen, MK., Rasku-Puttonen, H., Aunola, K., & Nurmi, JE. (2004). The developmental dynamics of literacy skills during the first grade. Edu cational Psychology. 24, 793–810.
crossref
Lim, YS., & Chae, MY. (2007). A case study on writing development of three- and four-year-old children. Journal of Korea Open Association for Early Childhood Education. 12, 69–94.

Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C., & Snowling, MJ. (2006). The cognitive bases of learning to read and spell in Greek: evidence from a longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology. 94, 1–17.
crossref pmid
Pacton, S., Fayol, M., & Perruchet, P. (2005). Children’s implicit learning of graphotactic and morphological regularities. Child Development. 76, 324–339.
crossref pmid
Park, GS., Kim, GO., Song, YJ., Jung, DY., & Jung, IS. (2008). Korean Institute for Special Education-Basic Academic Achievement Test (KISE-BAAT). Ansan, Korea: Korean Institute for Special Education.

Park, SJ. (2002). A study on of dictation test in Gyeonsang elementary students. Korean Elementary Education. 21, 67–89.

Schatschneider, C., Fletcher, JM., Francis, DJ., Carlson, CD., & Foorman, BR. (2004). Kindergarten prediction of reading skills: a longitudinal comparative analysis. Journal of Educational Psychology. 96, 265–282.
crossref
Seymour, PH., Aro, M., & Erskine, JM. (2003). Foundation literacy acquisition in European languages. British Journal of Psychology. 94(Pt 2), 143–174.
crossref pmid
Shin, SW., & Cho, SC. (2001). Comparative study upon the characteristics of writing between the patients with writing disabilities and normal elementary school students. Korean Journal of Child and Adolescent Psychiatry. 12, 51–70.

Stanovich, KE., West, RF., & Cunningham, AE. (1991). Beyond phonological processes: print exposure and orthographic processing. In S. A. Brady & D. P. Shankweiler (Eds.), Phonological processes in literacy. (pp. 219–235). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Treiman, R. (1993). Beginning to spell. New York, NY: Oxford University Press.
crossref
Woodcock, RW. (1998). Woodcock reading mastery tests, revised. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
crossref
Wurm, LH., & Samuel, AG. (1997). Lexical inhibition and attentional allocation during speech perception: evidence from phoneme monitoring. Journal of Memory and Language. 36, 165–187.
crossref
Yan, CM., McBride-Chang, C., Wagner, RK., Zhang, J., Wong, A., & Shu, H. (2012). Writing quality in Chinese children: speed and fluency matter. Reading and Writing. 25, 1499–1521.
crossref
Yeong, SHM., & Rickard Liow, SJ. (2011). Cognitive-linguistic foundations of early spelling development in bilinguals. Journal of Educational Psychology. 103, 470–488.
crossref
Yeung, PS., Ho, CS., Chan, DW., & Chung, KK. (2012). Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and writing in Chinese among elementary grades students. Reading and Writing. 25, 1–27.
crossref pmid pmc
Yeung, PS., Ho, CS., Chik, PP., Lo, LY., Luan, H., Chan, DW., & Chung, KK. (2011). Reading and spelling Chinese among beginning readers: What skills make a difference? Scientific Studies of Reading. 15, 285–313.
crossref
Yu, G., & Jeong, EH. (2008). Characteristics of writing in school-aged borderline intelligence children with language disorder. Journal of Special Education. 8, 231–247.

Editorial office contact information
Department of Speech and Language Pathology
College of Health Sciences, Chosun University,
309, Pilmun-daero, Dong-gu, Gwangju, 61452, Republic of Korea
Tel: +82-502-196-1996   Fax: +82-62-230-6271   E-mail: kjcd@kasa1986.or.kr

Copyright © by Korean Academy of Speech-Language Pathology and Audiology. All right reserved.
About |  Browse Articles |  Current Issue |  For Authors and Reviewers
powerd by m2community