아동들마다 어휘 습득에서 개인차가 존재하지만(Bates, Bretherton, & Snyder, 1988), 대부분의 아동들은 1세 6개월경에 보통 50-100개 정도의 낱말을 산출하며(Bates et al., 1994) 2세 후반에 300개의 어휘를 산출한다(Hoff, 2008). 그러나 2세 아동 중 약 15% 정도는 표현 어휘 수가 50개보다 적거나 두 낱말 조합이 나타나지 않는데, 이러한 아동을 ‘말 늦은 아동(late-talkers)’이라고 한다(Rescorla, 1989). 많은 연구자들에 따르면(Hong, 2007; Hong & Kim, 2005; Rescorla, 1989, 2002; Thal & Bates, 1988; Thal & Tobias, 1992, 1994; Thal, Tobias, & Morrison, 1991), 말 늦은 아동은 일반적으로 청력, 인지, 신경 또는 정서 장애를 보이지 않는 18개월-3세의 아동으로 표준화된 표현어휘발달검사에서 10%ile 또는 -1 SD 미만을 나타내거나 이 시기에 표현 어휘 수가 50개 미만 또는 두 낱말 조합이 나타나지 않은 아동들을 포함한다.
말 늦은 아동 중 다수의 아동들은 ‘늦되는 아동(late bloomers)’으로 연령이 높아지면서 일반 아동의 언어 능력을 따라잡지만, 여전히 이들 중 많은 아동이 3세 이후에도 언어 발달에 문제를 보인다(Feldman et al., 2005; Fernald & Marchman, 2012; Girolametto, Wiigs, Smyth, Weitzman, & Pearce, 2001; Lyytinen, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2001; Moyle, Weismer, Evans, & Lindstrom, 2007; Paul, Murray, Clancy, & Andrews, 1997; Rescorla, 1989, 2002, 2009, 2011; Thal & Tobias, 1992; Thal et al., 1991). 따라서 언어치료사는 말 늦은 아동 중에서 언어 문제를 지속적으로 일으킬 수 있는 고위험군(at-risk) 아동들의 의사소통 및 언어 발달을 예측할 수 있는 요인들을 확인하여 이들의 중재 여부에 대한 판단을 내리거나 조기에 적합한 중재를 제공하는 데 도움을 줄 수 있을 것이다.
말 늦은 아동을 대상으로 한 표현어휘발달 예측요인에 관한 연구들(Hong & Kim, 2005; Whitehurst, Fischel, Arnold, & Lonigan, 1992)을 살펴보면, 의사소통 유형률, 자음 비율, 초기 진단 시 이해 및 표현 언어의 수준, 어휘량 및 다른 낱말의 수(NDW), 제스처 그리고 의도율 등이 표현 어휘 발달을 예측하는 요인으로 보고된다. 또한 이들에 따르면 말 늦은 아동의 의사소통 및 언어 발달 형태가 회복될 수 있는지에 대한 예측 요인 중 하나로 제스처가 중요시되고 있으나 국내에서는 말 늦은 아동을 대상으로 제스처 회복을 살펴본 연구(Hong & Kim, 2005; Ji, 2012; Ji, 2013)는 부족한 실정이다. 그러므로 말 늦은 아동을 대상으로 제스처를 이해하고 표현하는 능력에 대해 살펴보고, 제스처가 예측 요인이 될 수 있는지 알아볼 필요가 있다.
제스처는 ‘일반적으로 몸의 상체 앞쪽에서, 상징적인 표현을 위해 손과 팔을 움직이는 것’으로 정의된다(McNeill, 1998). 제스처는 몇 가지 하위 유형으로 분류할 수 있는데, 연구자들(Acredolo & Goodwyn, 1988; An, 2010; An, Bang, & Lee, 2010; Capirci, Iverson, Pizzuto, & Volterra, 1996; Chang, Choi, & Kim, 2005; Goodwyn & Acredolo, 1998; Iverson & Thal, 1998; McNeill, 2005; Park, 2009; Park, 2013; Poggi, 2008; Rodrigo et al., 2006)에 따라 달리 사용되고 있다. 제스처 유형에 대한 용어와 정의의 혼용은 연구 결과에 영향을 줄 수 있기 때문에 본 연구에서는 제스처 발달과정에 따른 변화에 따라 4가지로 분류한 선행연구(An et al., 2010; Capirci et al., 1996; Park, 2013)를 따랐다. 이들은 제스처를 크게 지시적 제스처(deictic gesture)와 표상적 제스처(representational gesture)로 나누었다. 그리고 다시 지시적 제스처를 ‘도구적 제스처(instrumental gesture)’와 ‘가리키기(pointing)’로, 표상적 제스처를 ‘관습적 제스처(conventional gesture)’와 ‘도상적 제스처(iconic gesture)’로 구분하였다. 지시적 제스처는 요구 또는 서술(declare)하기 위해 아동의 의사소통 의도를 표현하는 것으로 발화의 맥락 내에서 어떤 사물이나 장소 또는 사건을 가리키거나 관심을 끌기 위해 사용된다(Capirci et al., 1996). 반면, 표상적 제스처는 지시대상에 대한 어느 정도 고정된 의미적 내용과 관련된다(Capirci et al., 1996). 여기에는 ‘예’의 의미로 고개를 끄덕이거나 ‘아니요’의 의미로 고개를 절레 절레 흔드는 것과 같이 우리가 일상생활에서 흔히 사용하는 관습적 제스처와 어떤 사물이나 현상에 대한 의미와 관련된 형태를 지니는 도상적 제스처가 포함된다(Park, 2013).
특히 도상적 제스처는 다른 제스처와는 달리 지시대상을 표상할 수 있는 하나의 상징이다. 도상적 제스처는 그 지시대상의 움직임이나 형태, 또는 특성을 묘사하기 때문에 그 지시대상을 쉽게 떠올릴 수 있게 한다(Park, 2013). 그뿐만 아니라 도상적 제스처를 처리하기 위해 요구되는 인지적 부담이 적기 때문에 다른 상징이나 사용자가 임의적으로 산출한 제스처보다 더 이해하고 배우기 쉽다(Namy, Campbell, & Tomasello, 2004; Park, 2013; Stephenson, 2009; Tolar, Lederberg, Gokhale, & Tomasello, 2008; Tomasello, Striano, & Rochat, 1999). 예를 들어, 도상적 제스처는 ‘전화’를 나타내기 위해 주먹을 귀에 대는 것처럼 대상의 속성을 표현하는 제스처를 말한다. Park (2013)과 Poggi (2008)는 이러한 도상적 제스처를 지시대상을 나타내는 어떤 속성에 따라 4가지 속성 유형, 즉 ‘지시대상의 지각적 속성을 나타내는 형태(예: ‘TV’를 나타내기 위해 손가락으로 네모를 그리는 행위)’, ‘지시대상의 전형적인 행위(예: ‘새’를 나타내기 위해 팔을 벌려 위아래로 흔드는 행위)’, ‘지시 대상에 대한 행위자의 행위(예: ‘꽃’을 나타내기 위해 주먹을 코에 대고 킁킁거리는 행위)’, ‘장소 및 지시대상을 나타내는 제스처(기타 제스처) (예: ‘모자’를 나타내기 위해 손가락으로 머리 위를 가리키는 행위)’로 분류하였고, 본 연구에서도 이들 연구에 따라 도상적 제스처를 네 가지 하위 속성 유형으로 나누어 살펴보았다.
도상적 제스처는 구체적인 지시대상이나 사건을 표상하므로 지시적 제스처나 관습적 제스처와는 달리 맥락에 따라 그 의미가 달라지지 않는 하나의 상징이며(Park, 2013), 지시대상과 유사하기 때문에 지시적 제스처나 관습적 제스처보다 지시대상을 쉽게 나타낼 수 있다. 그러므로 표현언어능력의 제약으로 인해 구어를 통해 의사소통을 하지 못하는 아동들에게 도상적 제스처는 구어를 대체하는 표현의 수단으로 사용될 수 있다.
아동들은 말을 하기 전부터 제스처를 사용하여 의사 표현하며, 타인은 그것을 통해 아동이 지닌 의사소통 능력을 가늠할 수 있다. 보통 9-12개월 된 아동은 요구하기(request)나 서술하기(declare) 등 자신의 의사소통 의도를 표현하기 위해 가리키기(pointing), 보여주기(showing), 주기(giving)와 같은 제스처를 음성과 함께 산출하기 시작하며, 13개월경의 아동들은 사물과 관련된 상징적 제스처를 사용하기 시작한다(Thal & Bates, 1988). 이러한 표상적 제스처는 참조 단계의 가장 높은 수준을 반영하기 때문에 나이가 들어감에 따라 사용 비율이 높아진다(An et al., 2010). 제스처는 언어발달과 밀접한 연관이 있으며, 특히 도상적 제스처의 산출은 연령이나 언어능력에 따라 차이가 있다(Acredolo & Goodwyn, 1988; An et al., 2010; Chang et al, 2005; Kim & Kim, 2006; Park, 2013; Thal & Tobias, 1992; Thal et al., 1991). 이들 선행연구에서 연령이 높아질수록 또는 언어가 숙달될수록 도상적 제스처의 산출이 증가하였다. 특히 언어 능력과의 연관성에서 도상적 제스처는 이해 어휘 수, 표현 어휘 수, 전체 어휘 수(Kim & Kim, 2006)와 발화 능력(An et al., 2010)과 유의하게 높은 상관을 나타냈다. 이들 연구에서 아동들은 이해 어휘 수, 표현 어휘 수, 전체 어휘 수가 증가할수록 또는 평균형태소의 길이가 길어질수록 도상적 제스처의 산출이 증가하였다. 도상적 제스처는 참조 발생의 마지막 단계에서 나타나는 고차원적인 제스처로 이러한 제스처는 단어를 탈맥락화하여 사용하기 때문에 맥락에 의존하여 단어를 사용하는 언어 발달 수준이 낮은 아동은 도상적 제스처의 출현이 없거나 적을 것이다(An et al., 2010). 그러므로 언어발달에서 지체를 보이는 말 늦은 아동은 언어발달과 밀접한 연관이 있는 도상적 제스처의 이해와 표현에서 또래 아동에 비해 더 낮은 수행 능력을 보일 것으로 예상된다.
그러나 말 늦은 아동을 대상으로 제스처 산출에 대해 조사한 연구들은 연구 결과에서 차이를 보인다. 일부 선행연구(Thal & Bates, 1988; Thal & Tobias, 1992; Thal et al., 1991)는 또래 아동에 비해 말 늦은 아동에게서 더 적은 수의 제스처 산출을 보고하였다. 반면 연구 방법이나 연령 범위를 달리 한 연구(Hong & Kim, 2005; Thal & Tobias, 1994)는 오히려 또래 아동에 비해 말 늦은 아동의 제스처 산출이 더 많았다고 보고하였다. 말 늦은 아동에게서 더 적은 수의 제스처 산출을 보고한 연구(Thal & Bates, 1988; Thal & Tobias, 1992; Thal et al., 1991)에 비해 Thal과 Tobias (1994)의 연구는 아동 집단의 연령 범위가 넓었고, 언어 이해 수준이 높았다. 따라서 말 늦은 아동들의 표상 능력이 발달함에 따라 자신의 의도를 표현하기 위해 일반 아동에 비해 표상적 제스처를 더 많이 산출하였을 수도 있다. Thal과 Tobias (1994)는 이러한 연구 결과들의 차이를 ‘도상적 제스처는 표상 능력과 밀접한 연관이 있으며, 말 늦은 아동은 상징적으로 사물과 행위를 표상하는 능력에서는 부족하지 않지만 자발적이고 유연하게 상징적 표상을 인출하는 데 어려움이 있을 수 있다’고 설명하였다. 또한 Hong과 Kim (2005)의 연구는 제스처 유형에 따라 분류하지 않았기 때문에 도상적 제스처의 특성만을 확인하기 어렵다. 따라서 본 연구에서는 표현언어발달에서 지체를 보이는 말 늦은 아동을 일반 아동과 비교하여 도상적 제스처의 이해 및 표현에서 집단 간 차이가 있는지 살펴보고자 하였다.
일반적으로 제스처에 대한 연구들은 부모 보고나 부모와 아동의 상호작용 놀이를 통한 관찰 방식을 통해 제스처를 평가하였다. 따라서 아동들이 산출하는 제스처를 간접적으로 평가하거나, 아동의 제스처 산출을 이끌기 위한 양육자의 반응이 일관되지 않았을 가능성이 높다. 이에 일관된 놀이 상황에서 아동의 자발적인 제스처 산출을 유도하고, 구조화된 과제를 통해 좀 더 직접적으로 도상적 제스처를 평가할 필요성이 제기된다. 본 연구에서는 먼저 만 2세 말 늦은 아동을 대상으로 연구자와의 상호작용 놀이에서 이들이 자발적으로 산출하는 도상적 제스처의 사용 빈도와 사용 비율을 살펴보았다. 그리고 구조화된 도상적 제스처의 이해와 표현 검사에서 지시대상의 속성 유형(형태, 행위, 행위자 행위)에 따른 도상적 제스처의 이해 및 표현 점수에서 일반 아동과 어떠한 차이가 있는지를 알아보고자 하였다.
연구 방법
연구 대상
본 연구의 대상자는 서울 및 경기 지역에 거주하는 만 24-35개월의 말 늦은 아동 15명(남아 12명, 여아 3명)과 생활연령이 일치하는 일반아동 15명(남아 8명, 여아 7명), 총 30명이었다.
말 늦은 아동의 선정 기준은 (1) 부모로부터 청력 손상이나 인지, 신경 및 정서 장애를 보이지 않는 것으로 보고되었으며 (2) 한국형 덴버 발달선별검사-II (K-DDST-II: Shin, Han, Oh, Oh, & Ha, 2002)에서 언어 영역을 제외한 모든 영역에서 정상 발달을 하고 있고, (3) 영유아 언어발달검사(SELSI: Kim, Kim, Yoon, & Kim, 2003) 결과에서 표현언어점수가 -1 SD 이하, (4) 한국형 맥아더-베이츠 의사소통 발달 지표(K M-B CDI: Pae & Kwak, 2011)에서 표현 어휘수가 -1 SD 미만에 속하는 아동들이다.
일반 아동의 선정 기준은 (1) 부모로부터 청력 손상이나 인지, 신경 및 정서 장애를 보이지 않는 것으로 보고되었으며, (2) K-DDST-II (Shin et al., 2002)의 모든 영역에서 정상 발달을 하고 있고, (3) SELSI (Kim et al., 2003) 결과, 표현언어점수가 -1 SD 이상, (4) K M-B CDI (Pae & Kwak, 2011)의 표현어휘 수준이 -1 SD 이상에 속하는 아동들이었다.
두 집단에 포함된 아동들의 월령 및 표현 언어 능력에 대한 정보는 Table 1에 제시하였다. 연구에 참여한 모든 아동에게 K-DDST-II(Shin et al., 2002)를 실시한 결과, 언어 영역을 제외한 모든 영역에서 정상 발달을 보이는 것으로 나타났다.
검사 도구
실험 1은 연구자와의 상호작용 놀이에서 아동이 자발적으로 도상적 제스처를 산출하는지 알아보기 위해 최대한 자연스러운 놀이로 실시하였다. 상대방이나 장난감 유형에 따라 상호작용하는 방식이나 아동의 반응이 달라질 수 있기 때문에 동등한 조건에서 모든 아동을 관찰하기 위해 양육자 대신 연구자가 놀이에 참여하였고, 모든 아동은 동일한 장난감으로 놀이를 하였다. 상호작용 놀이에서 사용된 도구는 놀이를 통해 제스처 특성을 살펴본 선행 연구들(An, 2010; An et al., 2010; Capirci et al., 1996; Ji, 2012; Thal & Tobias, 1994)과 같이 ‘의사소통과 상징행동 척도(Communication and Symbolic Behavior Scales)의 상징 놀이’(Wetherby & Prizant, 2003)에서 사용된 절차를 토대로 이를 수정·보완하여 실험 1의 상호작용 놀이에서 사용하였다. 아동들에게 제공된 도구는 Table 2에 제시하였다.
실험 2는 구조화된 도상적 제스처 검사를 통해 아동의 도상적 제스처 이해 및 표현 특성을 살펴보고자 하였다. 이를 위해 Park (2013)의 연구에서 사용된 과제를 연구자가 일부 변경하여 사용하였다. 실험 2에서 사용된 어휘 목록은 2-3세 사이의 한국 아동이 습득하는 어휘에 대해 살펴본 Lee, Chang, Choi와 Lee (2009)의 연구와 K M-B CDI (Pae & Kwak, 2011)에 제시된 어휘 항목을 참고하여 24-30개월의 아동이 50% 이상 표현하는 명사로 구성하였고, ‘일반 사물, 음식, 동물 및 탈것’에 해당하는 어휘를 각각 두 개씩 포함시켰다. 각 범주별 속성 유형에 따라 제스처로 표현될 수 있는 어휘 항목을 선정하기 위해 24개월 아동이 30% 이상 표현하는 어휘 ‘시소, 소방차’와 연구자가 선정한 어휘 ‘팝콘’을 본 연구에 포함시켰다. 명사만을 선택한 이유는 만 2세 아동의 어휘에서 명사가 차지하는 비율이 높으며(Chang, 2004; Lee et al., 2009), 명사가 다양한 지시대상의 속성을 본떠 제스처로 표현될 수 있기 때문이다(Park, 2013). 도상적 제스처 검사를 위한 구체적인 어휘 항목은 Appendix 1에 제시하였다. 실험 2의 이해 검사에 사용된 도상적 제스처 목록은 연습 항목 3문항, 검사 항목 24문항을 포함하여 총 27개의 제스처 목록을 구성하였고, 이 문항들은 지시대상을 표현하는 속성에 따라 각 8문항의 세 하위 유형(‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’)으로 구성하였다. 이해 검사에서 연구자가 포함시킨 일부 어휘 항목에 대한 제스처(예: 소, 포도, 배, 국)는 선행연구에서 기술한 방식에 따랐다. 이해 검사에서 사용된 그림 자료는 ‘동일 기능’, ‘연상 기능’, ‘무관’, ‘목표’에 해당하는 사물을 210×297 mm의 용지에 4개의 선화로 구성하여 아동에게 제시하였다. 실험 2의 표현 검사에서 사용된 항목은 연습 항목 6문항, 검사 항목 8문항으로 총 14문항이 제시되었고, 이들 문항은 지시대상의 ‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’ 등을 본떠 제스처로 표현될 수 있는 동일한 기회와 가능성을 갖는다(Park, 2013). 각 문항은 아동에게 210×297 mm의 용지에 가로 10 cm, 세로 15 cm의 선화로 제시되었다. 실험 2에서 사용된 그림 자극의 예는 Appendixes 2와 3에 제시하였다.
본 연구에서 사용한 도상적 제스처 검사 문항들은 어휘 및 제스처의 적절성, 지시대상의 속성 유형 반영성 등에 대해 3년 이상의 언어치료 경력을 갖고 있으며 언어병리학과 석사과정에 재학 중이거나 수료한 언어치료사 5명을 통해 내용타당도를 검증하였으며, 3점 이하의 점수를 받은 일부 항목(예: 오토바이, 얼음)은 언어치료사들과 논의를 거쳐 수정하였다.
도구의 적절성, 관찰시간과 분석기준의 적합성 등을 알아보기 위해 만 2세의 말 늦은 아동과 일반 아동 각 2명씩을 선별하여 예비 검사를 실시한 결과, 아동이 혼동을 보이는 일부 그림자극(예: 비눗방울, 텔레비전)과 적절하게 표현하기에 어려움을 보였던 표현 검사의 어휘 항목(예: 시계, 뱀)을 수정하였다.
본 검사를 실시하기에 앞서 양육자 보고를 통해 검사에 사용될 어휘들을 아동들이 이해하고 있는지 확인하였다. 말 늦은 아동과 일반 아동 모두 표현 검사 어휘를 이해하고 있는 것으로 나타났다. 그러나 이해 검사 어휘의 경우 말 늦은 아동은 일반 아동과 달리 아동마다 차이가 있었다.
연구 절차
본 검사는 아동의 집이나 언어치료실의 독립되고 조용한 장소에서 개별적으로 진행되었다. 아동들은 연구자와 라포(rapport) 형성 후 검사에 참여하였으며, 아동의 학습 효과를 줄이기 위해 상호작용 놀이, 도상적 제스처 표현 검사, 도상적 제스처 이해 검사 순으로 실시하였다. 본 검사 실시 전 연구자는 양육자의 보고 및 아동의 행동 관찰을 통해 SELSI (Kim et al., 2003)를 실시하였고, 아동이 도상적 제스처 이해 및 표현 과제에서 사용된 어휘 목록을 이해하고 있는지 확인하기 위해 양육자에게 K M-B CDI (Pae & Kwak, 2011) 및 실험 2의 어휘목록 검사지를 작성하도록하였다. 연구자는 양육자에게 설문지를 작성하는 방법을 알려준 후, 아동이 연구자와 함께 상호작용 놀이, 도상적 제스처 검사와 K–DDST-II (Shin et al., 2002)를 실시하는 동안 양육자는 배경정보 설문지, K M-B CDI (Pae & Kwak, 2011), 도상적 제스처 검사의 어휘 체크리스트를 작성하였다. 필요한 경우, 양육자는 아동의 근처에 있을 수 있도록 하였으나 자료 수집이 이루어지는 동안 아동에게 어떠한 단서도 주지 않도록 사전에 지시하였다. 모든 실험 과제에서 아동의 반응을 Canon Digital IXUS 980 IS 디지털 카메라로 녹화하였다. 양육자 보고와 본 실험을 포함한 전체 검사에 대략 2시간이 소요되었다. 실험 1을 실시한 후 아동의 피로도 감소를 위해 간식을 먹는 등 잠시 휴식을 취하고 실험 2를 실시하였다.
실험 1의 상호작용 놀이에서 연구자는 아동에게 2개의 놀이 세트(요리하기 세트, 몸 꾸미기 세트)를 제시한 후 아동이 선택한 세트에 따라 놀이를 시작하였고, 놀이는 25분간 진행되었다. 아동이 놀이에 흥미를 잃으면 놀이를 중단하고 다른 놀이 세트를 제공하였으며, 각 세트당 10분 동안 놀이가 진행되었다. 상호작용 놀이에서 연구자는 최대한 자연스럽게 아동의 놀이나 의사소통 행동에 반응하였고, 이에 대한 반응을 유도하기 위해 최소한의 언어를 사용하였다. 단, 아동이 놀이에 참여하지 못하는 경우 놀이 참여를 유도하는 말이나 질문은 허용하였다(예: “여기 아기가 있어, 아기 배고프대.”). 놀이 중 아동이 자발적으로 도상적 제스처를 산출하지 않을 때, 연구자는 구어 단서(예: “아기가 치카치카 하고 싶대.”)를 제공하여 도상적 제스처를 유도하거나 시범을 통해 아동이 이를 모방할 수 있는지 살펴보았다. 시범이 필요한 경우, 도상적 제스처 이해 및 표현 검사 항목과 겹치지 않은 사물에 한해 제시하였고, 모든 사물에 대해 한 상징으로만 시범을 하였다.
실험 2는 Park (2013)의 연구에서 사용된 절차를 토대로 하였다. 실험 2의 도상적 제스처 검사에서 연구자는 아동이 검사 절차를 이해할 수 있도록 연습 문항을 사용하여 연습하였다. 표현 검사에서는 연구자는 헤드폰을 낀 채, 아동에게 그림자극과 함께 연습 문항에 대한 도상적 제스처를 보여준 후 이를 모방하도록 하였다. 아동이 검사 절차를 이해하면 아동에게 그림을 제시하며 그것이 무엇인지 제스처로 표현하도록 하였다. 아동은 제스처로만 표현하거나 자연스럽게 제스처와 함께 말을 사용할 수 있지만, 아동이 말로만 설명할 경우 연구자는 “선생님은○○ (아동 이름) 말을 들을 수가 없어. 손으로 보여줘.”라고 말하며 제스처로 표현하도록 요청하였다. 연구자는 아동에게 연습 문항을 시범 보이며 도상적 제스처를 모방하도록 하였고, 자발적인 도상적 제스처의 산출 반응이 촉진될 수 있도록 연습을 반복하였다. 예를 들어, 연구자는 ‘모자’ 그림을 제시한 후 연구자의 머리에 양 손을 올려 위에서 아래로 내리는 행동을 하며 모자를 쓰는 제스처를 시범 보이며 아동에게 모방하도록 하였다. 아동이 연습을 통해 검사 절차를 이해하면 연습 문항과 동일한 방식으로 본 검사를 실시하였다. 도상적 제스처 이해 및 표현 검사의 추가 지시는 최대 3회 제공하며, 반응 시간은 약 10초까지 허용하였다. 아동이 연구자의 제스처를 보지 않고 특정 그림자극에 관심을 보이거나 집중을 하지 않을 때에는 모든 그림 자료를 보도록 유도한 후 검사를 진행하였다. 이해 검사에서 연구자는 아동에게 문항에 해당하는 도상적 제스처를 보여주며 무엇을 나타내는지 추측해보도록 하였다. 예를 들어, 연습 문항 ‘소’의 경우 연구자는 양손의 검지를 펴서 머리 위에 올리며 뿔의 형상을 나타내는 제스처를 아동에게 보여주었다. 그 후 아동에게 4개의 그림자극을 제시하여 연구자가 표현한 지시대상을 가리키도록 하였다. 아동이 정확한 반응을 보이면 칭찬(예: “잘했어.”)과 함께 연습을 진행하였고, 아동이 부정확한 반응을 보이면 정답을 가르쳐준 후 다시 연습 문항을 통해 연습을 진행하였다.
자료 처리 및 분석
실험 1에서 아동이 연구자와의 원활한 상호작용 놀이에서 나타난 도상적 제스처를 분석하기 위해 초반 10분을 제외한 이후 10분 동안 나타난 제스처를 분석하였다. 녹화된 동영상에서 아동이 자발적으로 산출한 전체 제스처 빈도 수와 도상적 제스처 빈도 수를 센 후, 도상적 제스처의 빈도 수/전체 제스처의 빈도 수×100을 하여 도상적 제스처 사용 비율을 구하였다. 실험 2에서는 도상적 제스처 이해 및 표현 검사 기록지에 표시된 아동의 정반응수의 합을 계산하였다. 표현 검사에서 아동들은 ‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’, ‘기타’의 제스처를 사용하여 표현하였으나 지시대상의 유사성이 높은 제스처만을 분석하기 위해 지시적 제스처의 의미가 있는 ‘기타’ 제스처를 제외하고 세 속성 유형(‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’)의 도상적 제스처만 분석에서 사용하였다.
실험 1과 2에서 수집된 자료는 SPSS Statistics 18.0을 사용하여 통계적으로 분석하였다. 실험 1은 독립표본 t-검정을 실시하여 도상적 제스처 사용 빈도 및 사용 비율에서 집단 간 차이를 알아보았고, 실험 2는 지시대상의 속성 유형(형태, 행위, 행위자 행위)에 따라 집 단 간, 그리고 집단 내에 차이가 있는지를 알아보기 위해 반복측정 분산분석을 실시하였다.
연구 결과
실험 1의 상호작용 놀이에서 아동들이 자발적으로 산출한 도상적 제스처의 사용 빈도 및 사용 비율의 평균과 표준편차를 Table 3에 제시하였다. 말 늦은 아동과 일반 아동 간 도상적 제스처의 사용 빈도(t=-1.607, p=.119) 및 사용 비율(t=-1.963, p=.060)에는 유의한 차이가 없었다.
실험 2의 구조화된 도상적 제스처 검사에서는 아동들의 도상적 제스처 이해 및 표현 점수의 차이를 알아보았다. 도상적 제스처 이해 검사에서 집단별로 지시대상의 속성 유형에 따라 ‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’, ‘전체’ 이해 점수를 산출하였고, 평균과 표준편차를 Table 4에 제시하였다. 지시대상의 속성 유형에 따른 집단 간, 집단 내 도상적 제스처 이해 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 있는지 검증하기 위해 반복측정 분산분석을 실시한 결과, 말 늦은 아동과 일반 아동 간 도상적 제스처 이해 점수에서 유의한 차이가 나타났다(F(1,28)=5.875, p<.05). 그러나 집단 내 지시대상의 속성 유형에 따른 주 효과(F(2,56)=.738, p=.483) 및 지시대상의 속성 유형과 집단에 따른 상호작용 효과(F(2,56)=.239, p=.788)에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다.
실험 2의 도상적 제스처 표현 검사에서 집단별로 지시대상의 속성 유형에 따라 ‘형태’, ‘행위’, ‘행위자 행위’, ‘기타’, ‘전체’ 표현 점수를 산출하였고, 평균과 표준편차를 Table 5에 제시하였다. 지시대상의 속성 유형에 따른 집단 간, 집단 내 도상적 제스처 표현 점수에서 통계적으로 유의한 차이가 있는지 검증하기 위해 반복측정분산분석을 실시한 결과, 집단 간 주 효과에서 유의한 차이가 나타났다(F(1,28)=23.083, p<.001). 집단 내 지시대상의 속성 유형에 따른 주 효과(F(2,56)=7.422, p<.01) 또한 유의하게 나타났으나 지시대상의 속성 유형과 집단에 따른 상호작용 효과(F(2,56)=.457, p=.635)에서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 지시대상의 속성 유형에 따른 표현 점수의 차이를 구체적으로 살펴보기 위해 대비검정을 실시한 결과, 형태 제스처는 행위자 행위 제스처와 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.01). 두 집단에서 ‘행위자 행위 제스처’, ‘행위 제스처’, ‘형태 제스처’ 순으로 도상적 제스처를 많이 표현하는 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구에서는 만 2세 말 늦은 아동과 일반 아동을 대상으로 상호작용 놀이에서 자발적으로 산출한 도상적 제스처의 사용 빈도 및 사용 비율을, 구조화된 도상적 제스처 검사에서는 도상적 제스처의 이해 및 표현 특성을 조사하였다.
실험 1에서 만 2세 말 늦은 아동은 일반 아동에 비해 상호작용 놀이에서 도상적 제스처 사용의 빈도 및 비율이 더 낮게 나타났으나, 집단 간 도상적 제스처 사용의 빈도 및 비율에서 유의한 차이는 없었다. Tolar 등(2008)의 연구에 따르면, 도상적 제스처의 이해 및 표현은 2세 이후 연령에 따라 증가하지만 도상적 제스처의 의미 인식은 2.5세부터 미약하게 발달한다. 만 2세 어린 아동들은 도상적 제스처 발달에서 미숙하기 때문에 상호작용 놀이에서 도상적 제스처가 자발적으로 빈번하게 산출되지는 않은 것으로 추측된다. 즉 만 2세 아동들은 상호작용 놀이에서 손이나 몸을 사용하여 지시대상을 나타내려는 시도보다는 주로 직접적으로 사물을 가지고 놀이를 하는 경향을 보였기 때문에 두 집단에서 비교할 만한 도상적 제스처의 수가 적었다. 일반 아동들은 모든 아동에게서 1회 이상의 도상적 제스처가 산출된 반면, 말 늦은 아동들은 연구에 참여한 15명의 말 늦은 아동 중 2명의 아동에게서만 도상적 제스처가 6회 출현하였으며 이들은 일반 아동들에 비해 반복적으로 동일한 도상적 제스처를 사용하였다. 따라서 놀이 상황에서 더 많은 도상적 제스처의 산출 기회를 제공하여 서로 다른 도상적 제스처의 사용 빈도 및 사용 비율을 살펴 볼 필요가 있다고 생각된다.
실험 2의 도상적 제스처 표현 검사에서 만 2세 말 늦은 아동은 일반 아동에 비해 도상적 제스처를 유의하게 더 적게 표현하였다. 말 늦은 아동들은 지시대상의 의미를 알고 있음에도 불구하고, 일반 아동에 비해 지시대상에 대한 상징적인 표상을 인출하는 데 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 또한 말 늦은 아동들은 장소나 지시 대상을 가리키는 ‘기타 제스처’, 즉 ‘자동차’ 그림을 보고 자동차가 있는 곳을 가리키는 장소나 지시대상을 나타내는 제스처를 많이 사용하였다. 반면, 일반 아동들은 ‘주먹을 쥔 채 앞으로 뻗으며 자동차가 지나가는 모습을 흉내’내거나 ‘허공에서 양 팔을 벌리며 주먹을 쥔 채 교대로 주먹을 위아래 방향으로 움직이며 자동차를 운전하는 흉내’를 내는 것처럼 지시대상의 의미를 내포한 도상적 제스처를 많이 사용하였다. 이러한 결과로 보았을 때, 어휘 인출에 어려움을 보이는 말 늦은 아동들은 구조화 상황에서 도상적 제스처를 다양하고 적절하게 구사하는 데에 어려움이 있는 것으로 해석된다. 또한 지시대상의 속성 유형에서 두 집단 모두 ‘행위자 행위 제스처’를 ‘형태 제스처’에 비해 유의하게 더 잘 산출하였다. 이는 아동이 어릴수록 지시대상이 가진 다양한 속성에 대한 의미 인식 및 경험이 적기 때문에, 지시 대상에 대한 지각적 속성을 나타내는 ‘형태’ 제스처보다는 지시대상을 가지고 직접 수행하는 ‘행위자 행위’ 제스처를 더 많이 산출하는 것으로 추측된다.
실험 2의 도상적 제스처 이해 검사에서 만 2세 일반 아동은 말 늦은 아동에 비해 도상적 제스처를 유의하게 더 잘 이해하였다. 양육자를 통해 보고된 바에 따르면 말 늦은 아동들은 일반 아동에 비해 해당 어휘에 대한 지식이 적은 것으로 나타났다. 그렇기 때문에 지시대상에 대한 개념표상의 부족으로 인해 지시대상을 나타내는 도상적 제스처를 이해함에 어려움이 있었을 것으로 추측된다.
선행연구(Namy et al., 2004; Tomasello et al., 1999)에 의하면 18개월의 어린 아동들도 이전에 경험한 적이 없는 도상적 제스처를 보고 그것이 무엇인지 알아 맞출 수 있었다. 따라서 본 연구에서는 아동이 어휘에 대한 지식이 없음에도 불구하고 연구자의 도상적 제스처를 보고 그것이 의미하는 지시대상과 연결할 수 있을 것으로 예상하였다. 그러나 만 2세 아동들은 구조화된 과제에서 맥락의 단서 없이 과제를 수행하는 데 어려움을 나타냈다. 이는 만 2세 어린 아동들의 도상성에 대한 의미 인식이 아직 활발하게 이루어지지 않기 때문에 맥락 단서를 제공하지 않는 구조화된 평가에서 도상적 제스처의 의미를 추론하기 어려웠을 것으로 생각된다. 따라서 추후에는 아동이 이해하는 어휘만을 통해 이를 확인할 필요가 있다고 생각된다.
또한 말 늦은 아동은 ‘행위자 행위’, ‘형태’, ‘행위’ 순으로 도상적 제스처를 잘 이해한 반면, 일반 아동은 ‘형태’, ‘행위자 행위’, ‘행위’ 순으로 잘 이해하였으나 지시대상의 속성 유형에서 유의한 차이는 나타나지 않았다. 이러한 결과를 통해서 만 2세 어린 아동들은 새로운 지시대상에 대한 의미를 인식할 때 지시대상의 속성 유형에 따른 이득을 크게 얻을 수 없을 것으로 예상되지만, 이와 관련하여 좀 더 체계적인 연구가 이루어져야 할 것으로 보인다.
본 연구의 결과들을 종합해 보면, 말 늦은 아동뿐만 아니라 일반 아동의 결과를 살펴보았을 때 도상적 제스처가 만 2세부터 출현하고 발달하지만 자발적으로 다양한 도상적 제스처를 이해하고 산출하기 위해서는 좀 더 언어 및 사회적으로 성숙해야 할 것이라고 생각된다. 또한 본 연구에서는 말 늦은 아동은 일반 아동에 비해 제스처의 도상성 이해 및 표현에서 낮은 수행을 보였다. 이러한 결과는 도상적 제스처의 산출이 표현 어휘 수와 높은 상관을 보인다고 보고한 연구 결과(An, 2010; An et al., 2010; Kim & Kim, 2006; Park, 2009; Park, 2013)와 연관지어 설명될 수 있다. 그러나 본 연구는 두 집단의 차이를 집중적으로 살펴보았기 때문에 도상적 제스처가 지시대상과 어휘를 연결하여 말 늦은 아동의 어휘 산출에 도움을 주는지에 대한 보다 구체적인 정보를 얻기에는 제한점이 있다. 따라서 향후 어휘 발달을 촉진하는 방법으로 도상적 제스처가 활용될 수 있는지를 조사하기 위하여 어린 아동이나 중증 장애 아동에 대한 습득 및 중재 연구가 필요할 것으로 보인다.
본 연구는 말 늦은 아동과 일반 아동을 대상으로 연구자와의 상호작용 놀이와 구조화된 도상적 제스처 과제를 통해 직접적으로 도상적 제스처 이해 및 표현 특성을 함께 파악하였다는 데에 의의가 있다. 이후 추가적으로 말 늦은 아동을 대상으로 종단적으로 관찰한다면, 예측 요인으로써 도상적 제스처를 설명하는 데 의미가 있을 것이다. 또한 후속연구에서 말 늦은 아동의 언어 능력과 도상적 제스처의 관련성을 분석한다면 언어 능력이 도상적 제스처와 어떠한 연관이 있는지에 대한 정보를 얻을 수 있을 것이다.
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