쓰기는 자신이 이해하고 생각한 내용을 글로 표현하는 것으로, 학령기뿐만 아니라 전 생애에 걸쳐 습득해야 하는 중요한 능력이다. 하지만, 읽기부진 학생과 비슷한 비율로 쓰기부진 및 쓰기장애 학생들이 있음에도 불구하고(Jenkins, Johnson, & Hileman, 2004), 읽기에 비해 쓰기에 대한 연구는 상당히 부족한 상황이다(Treiman, 1993).

지금까지 발표된 쓰기 모델 중 대표적인 모델로는 Hayes와 Flower (1980)가 제안한 모델을 들 수 있다. Hayes와 Flower (1980)는 쓰기는 계획하기, 작성하기, 수정하기의 세 단계 과정을 통해 진행되며, 이 단계는 순차적으로 진행되기보다는 순환적으로 적용된다고 언급하였다. Hayes와 Flower (1980)의 모델이 제안된 후, Berninger와 동료들은 초등학생들을 대상으로 다양한 인지적 검사 및 쓰기검사 등을 실시한 결과를 바탕으로 ‘단순 쓰기 모델(simple view of writing)’을 제안하였다(Berninger, Cartwright, Yates, Swanson, & Abbott, 1994; Berninger, Hart, Abbott, & Karovsky, 1992a; Berninger, Whitaker, Feng, Swanson, & Abbott, 1996; Berninger et al., 1992b). 이 모델에 따르면, 쓰기는 크게 두 요소로 나뉘는데, 하 나는 글씨 쓰기(handwriting)와 철자(spelling)를 포함하는 사필 (transcription)이고, 나머지 하나는 글 작성(text-generation)이다. 사필은 언어의 표상을 문자 상징으로 표현하는 것(translating language representations in memory into written symbols, p. 273; Berninger et al., 1994)을 의미하며, 글 작성은 글쓴이의 생각을 여러 단계의 언어(예, 단어, 문장, 글)로 전환하는 과정인데 이러한 전환은 계획하기, 작성하기, 수정하기의 과정을 통해 진행된다. 최근에는 이 두 모델을 제안한 학자들(Hayes & Berninger, 2010)이 함께 ‘쓰기의 인지적 과정(cognitive processes of written expression)’ 모델을 제안하였다. 이 모델에 따르면, 쓰기는 계획하기, 작성하기, 수정하기의 세 단계 과정을 통해 진행되며, 작성하기 과정에 글 작성뿐 아니라 사필(글씨쓰기와 철자)이 포함된다는 것이 골자이다.

최근 Abbott, Berninger와 Fayol (2010)은 ‘여러 층의 언어(levels of language)’ 모델에도 주목하였는데, 이 모델은 구어와 문어가 여러 층(예, 단어 수준, 문장 수준, 글 수준)으로 나뉜다는 점을 강조한다. 이에 Abbott, Berninger와 Fayol (2010)은 1학년부터 7학년까지의 학생들을 대상으로 쓰기영역 내 여러 층의 언어인 글씨쓰기, 철자, 작문 간의 관련성을 살펴보았을 뿐 아니라, 쓰기와 읽기영역의 같은 층의 언어(예, 단어인지와 철자, 읽기이해와 작문) 간 관련성을 살펴보았다. 연구 결과에 따르면, 철자와 작문은 유의한 관련 성을 가지는 반면, 글씨쓰기와 철자는 유의한 관련성을 갖지 않는것으로 나타났다. 또한 단어인지와 철자 간, 그리고 읽기이해와 작문 간 유의한 관련성이 있는 것으로 나타났다. 이러한 연구결과는 쓰기 발달에서 철자와 작문이 중요한 영역임이 강조되었다는 측면과 쓰기 발달에서 읽기가 관련이 있음을 확인하였다는 측면에서 의의가 있다고 할 수 있다

앞서 살펴본 바와 같이, 쓰기에 대한 다양한 모델이 제시되었고, 쓰기능력에 다양한 변인이 관여하고 있음을 알 수 있다. 구체적으로 살펴보면, 철자능력에 영향을 미치는 변인으로는 표기인식(orthographic awareness)과 음운인식(phonological awareness; Abbott & Berninger, 1993; Berninger et al., 1994),형태인식(morphological awareness; Carlisle, 2000; Pacton, Fayol, & Perruchet, 2005; Yeung et al., 2011),어휘지식(Berninger et al., 1992b),자모지식(Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Lekkanen et al., 2004; Yeong & Rickard Liow, 2011) 등이 언급되고 있다. 이 중 표기인식는 폭넓은 연령대와 다양한 언어에서 철자능력을 설명하는 가장 대표적인 변 인으로 언급되고 있다(Abbott & Berninger, 1993). 또한, 읽기능력중 단어인지는 철자능력에 유의한 영향을 주는 것으로 나타났다 (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010).

작문능력을 예측하는 변인으로는 언어지식(어휘, 듣기이해 포함, Abbot & Berninger, 1993; Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011; Baker, Gersten, & Graham, 2003; Hooper et al., 2010), 작동기억(Babayigit & Stainthorp, 2010), 그리고 읽기 능력 중 읽기이해(Abbot & Berninger, 1993)가 작문능력을 예측하는 변인으로 나타났다. 특히, 어휘는 다양한 언어권에서 작문능력을 예측하는 중요한 변인으로 보고되었다(Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011). 또한, 철자를 예측 변인으로 포함한 연구에서는 철자가 초등학교 전반에 걸쳐 작문능력을 안정적으로 예측하는 중요한 변인임을 보고하였다 (Abbott, Berninger, & Fayol, 2010; Graham, Berninger, Abbott, Abbott, & Whitaker, 1997; Yeung, Ho, Chan, & Chung, 2012).

이상에서 살펴본 연구들은 일부를 제외하고는 대부분 영어권을 중심으로 실시되었다(Babayigit & Stainthorp, 2010). 다행히도 최근 다양한 언어권에서 연구들이 발표되고 있는데, 이러한 연구들은 쓰기능력에 대한 예측변인이 표기체계의 투명성에 따라 어떠한 차별성을 지니는지를 밝히는데 중요한 자료를 제공하고 있다(Caravolas, Hulme, & Snowling, 2001; Foorman, Francis, Novy, & Liberman, 1991; Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola, & Nurmi, 2004; Nikolopoulos, Goulandris, Hulme, & Snowling, 2006). 한글은 낱자-소리 대응관계가 투명한 언어로 평가되며(Seymour, Aro, & Erskine, 2003), 실제로 1음절 글자의 경우 한글은 낱자-소리 대응관계가 매우 투명하다. 하지만, 한글은 자소와 음소 사이에 일대일 대응을 원칙으로 하는 반면, 어법에 맞도록 표기함으로써 하나의 뜻을 나타내는 글자의 형태가 단어 내에서의 위치에 따라 다르게 발음되는 경우가 상당수에 이른다. 또한 한글은 조사와 어미가 발달된 언어로, 문법형태소들이 결합되어 문법관계를 표시하거나 단어를 형성하는 특성을 지닌다. 이러한 한글 특성은 단어를 읽을 때보다 단어를 표기할 때 더 많은 어려움을 초래한다. 실제로 초등학교 1-6학년 저성취 학생들은 평균적으로 음운변동단어의 철자시 상당히 낮은 정답률(약 30%)을 보이는 것으로 보고되었다(Kim, Choi, & Kim, 2010). 이와 같은 한글의 특성을 볼 때, 한글은 표층 표기체계 언어권으로 평가되지만, 표층표기체계와 심층표기체계의 연속선상(continuum)에서 표층표기체계 언어권에 더 가까운 언어로서 이해하는 것이 바람직할 것이다. 따라서 한글을 사용하는 초등학교 학생의 쓰기특성을 연구하는 것은 의의가 있다고 할수있다.

지금까지 발표된 국내 쓰기특성 연구들을 살펴보면, 취학전 아동을 대상으로 실시된 쓰기발달 연구(Ko, 2007; Lim & Chae, 2007)와 대상으로 실시된 쓰기영역별 특성연구가 주를 이룬다. 구체적으로 살펴보면, 글씨 쓰기(Shin & Cho, 2001), 철자(Kim, 2009; Kim, Choi, & Kim, 2010; Park, 2002), 작문(Yu & Jeong, 2008) 과제에서 학년간 차이 또는 장애와 비장애 학생의 차이를 살펴본 연구들이 발표되었다. 이에 비해 쓰기능력에 영향을 주는 변인에 대한 연구는 상당히 제한적으로 발표되었으며, 특히 철자와 작문능력에 대한 예측변인을 함께 살펴본 연구는 거의 발표된 바가 없다. 따라서 본 연구에서는 초등학교 학생의 쓰기능력에 영향을 주는 예측변인을 살펴보고자 하였다. 본 연구에서는 Hayes와 Berninger (2010)가 제안한 쓰기모델을 바탕으로 쓰기능력을 철자와 작문으로 보고, 선행 연구에 근거하여 철자와 작문능력을 예측하는 유의한 변인을 각각 선별해서 검사를 구성하여 초등학교 1-5학년 학생에게 실시하였다. 구체적인 연구문제는 다음과 같다.

지난 10여 년간 쓰기 특성을 이해하기 위한 다양한 노력들이 이루어져 왔으며, 최근에는 쓰기능력에 대한 예측변인에 대한 연구가 영어권을 중심으로 발표되고 있다. 본 연구에도 이러한 노력의 일환으로 쓰기능력에 대한 예측변인을 알아보고자 하였다. 이를 위해 선행 연구에서 지지를 받은 철자와 작문의 예측변인들이 철자와 작문능력에 미치는 예측력을 각각 살펴보았다.

철자능력에 대한 예측변인으로는 어휘, 표기인식, 형태인식, 자음소리, 단어인지 등 5개 예측변인으로 투입되었다. 그 결과, 5개의 예측변인을 투입했을 때(24.5%)보다 어휘와 표기인식 두 개의 예측 변인을 투입했을 때(25.4%)의 설명량이 오히려 더 높은 것으로 나타났다. 이는 어휘와 표기인식이 철자능력을 예측하는 유의한 변인일 뿐 아니라, 두 가지 변인의 예측효율성을 확인할 수 있는 결과라고 할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는 표기인식과 어휘가 철자능력에 대한 유의한 예측변인이라는 측면에서는 선행연구와 일치하는 결과로 볼 수 있을 것이다(Abbott & Berninger, 1993; Berningeret al., 1992b, 1994). 반면, 본 연구에서는 단어인지가 철자능력을 유의하게 예측한다고 보고한 선행연구의 결과와는 상반된 결과가 나타났다(Abbott, Berninger, & Fayor, 2010). 이러한 차이는 영어권에 비해, 표층표기체계 언어의 성격을 지닌 한글의 특성에 기인하는 것으로 해석해볼 수 있을 것이다. 즉, 한글의 경우 단어인지 정확도가 상당히 빨리 발달하고, 이로 인하여 단어인지의 철자에 대한 예측도가 유의하지 않은 것으로 해석해볼 수 있을 것이다.

한편, 지금까지 발표된 선행연구 결과에서는 표기인식이 철자능력을 예측하는 가장 대표적인 변인으로 언급된 것에 비해, 본 연구에서는 어휘와 표기인식 모두 유의한 변인이기는 하지만 어휘가 표기인식 보다 예측력을 더 지니는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 표기인식을 측정한 검사과제의 차이로 인한 것이 아닌지 추측해 본다. 본 연구에서는 표기인식을 측정하기 위해 동음이철어 선택과제를 개발하여 사용하였다. 하지만, 표기인식은 동음이철어 선택과제 이외에도 표기 선택과제(orthographic choice task; cake-caik 중 실제 단어 선택) 또는 유사 단어 검증 과제(예, -ilk로 끝나는 단어는 있지만, -ilv로 끝나는 단어는 없음)를 사용하는 경우가 있었으며, 이러한 검사과제의 차이로 인하여 다소 상이한 연구결과가 나타나지 않았을까 추측해 볼 수 있을 것이다.

작문능력에 대한 예측변인으로는 어휘, 형태인식, 작동기억, 듣기 이해, 읽기이해, 철자 등 6개의 예측변인으로 투입되었다. 그 결과, 이는 6개의 예측변인을 투입한 경우(35.1%)에 비해, 형태인식과 어휘 두 개의 예측변인을 투입했을 때(34.1%)의 설명량의 손실이 단지 1%에 불과한 것으로 나타났다. 이는 형태인식과 어휘가 작문능 력을 예측하는 유의한 변인일 뿐 아니라, 두 가지 변인의 예측효율성을 확인할 수 있는 결과라고 할 수 있을 것이다. 본 연구의 결과는어휘가 작문능력에 대한 유의한 예측변인이라는 측면에서는 선행연구와 일치하는 결과로 볼 수 있을 것이다(Babayigit & Stainthorp, 2010, 2011; Hooper et al., 2010). 또한 본 연구에서는 형태인식이 작문능력을 예측하는 유의미한 변인이라는 것을 추가적으로 보여준다는 점에서 선행연구 결과를 확장시켰다고 할 수 있다. 이는 조사와 어미가 발달한 교착언어적 특성을 지닌 한글의 글쓰기에서는 형태인식이 중요한 역할을 함을 시사한다고 할 수 있다. 한편, 최근 발표된 초등학교 학생의 작문능력 예측연구들에서는 작문능력을 추가적으로 분류하여 예측변인을 살펴보는 경우가 있었다. 예를들어, 글의 유형(예, 이야기 글)에 따른 작문능력에 대한 예측변인을 살펴보거나(Hooper et al., 2010), 작문평가의 유형(예, 작문의 양, 작문의 질)에 따른 예측 변인의 차이를 살펴본 연구들(예, Yan et al., 2012)이 이에 속한다. 따라서 작문능력에 관한 예측변인이 이러한 글의 유형 및 작문평가의 유형 등에 따라 어떠한 차별성을 지니는지에 대한 추후 연구가 필요하다고 하겠다.

마지막으로 본 연구는 다음과 같은 제한점을 지니고 있어 해석에 주의를 요한다. 첫째, 본 연구는 초등학교 1-5학년 98명 학생을 대상으로 연구를 실시하였지만, 학년별로는 약 20명밖에 되지 않아서 학년별 결과 분석을 실시하지 못했다. 따라서 추후에는 학년별로 더 많은 연구대상을 포함하여 학년별 예측변인을 분석하는 연구가 필요하다고 하겠다. 둘째, 본 연구에서는 표기인식, 형태인식, 작동기억, 듣기이해를 측정하기 위해 하나의 검사를 개발하여 실시하였다. 추후에는 각 변인의 구인별로 하위 요인을 분석하여 하위검사를 개발하고, 개발한 검사가 실제로 구인을 타당하게 측정하는지를 검증하는 과정이 필요할 것이다. 셋째, 본 연구에서는 철자 에 대한 예측변인 중 음운인식을 포함하지 않았다는 제한점을 지니고 있다. 넷째, 본 연구에서는 선행문헌을 근거로 도출한 철자와 작문의 예측 변인이 각각 철자와 작문을 어떻게 예측하는지를 살펴보는 것을 목적으로 하였기 때문에, 종속변인으로 철자와 작문을 각각 따로 두어 예측변인을 살펴보았다. 추후에는 철자와 작문을 포함한 전체 쓰기능력에 대한 예측변인에 대해 살펴보는 것도 필요하다고 하겠다. 이상의 본 연구의 제한점을 미루어 볼 때, 본 연구는 의 쓰기능력에 대한 예측변인을 명확하게 제시하는 연구의 성격 보다는, 추후 연구를 실시하기 위한 예비 연구로서의 성격에 가깝다고 할 수 있을 것이다.